基于“學生主體性”和需求分析理念的英語專業(yè)課程設(shè)置研究

劉重霄 鞠方安

(1 首都經(jīng)濟貿(mào)易大學 外語系，北京 100070;2 中國人民大學出版社 外語出版社分社，北京 100872)

1.引言

創(chuàng)新型英語人才的內(nèi)涵是什么?文秋芳(2002)認為，創(chuàng)新型英語人才首先是合格的英語人才，然后必須有復(fù)合型的知識結(jié)構(gòu)。在此基礎(chǔ)上，還要融入創(chuàng)新素質(zhì)，即創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力和創(chuàng)新人格。黃源深(2010)指出，創(chuàng)新英語人才不是那種只能說幾句英語而知識面很窄、只會人云亦云而不會獨立思考、依賴性強而獨立性差、只會照著做而不會進行創(chuàng)造性思維的人。

如何擺脫對所學英語基礎(chǔ)知識的傳授和單純語言技能培養(yǎng)的束縛，使學生能夠在學習中培養(yǎng)研究與能力，在研究中培養(yǎng)創(chuàng)造性思維，是英語專業(yè)創(chuàng)新型課程體系及具體課程設(shè)置研究的切入點。

2.課程設(shè)置的需求分析

課程作為教育的客體，對于主體(教師、學生、社會)所具有的意義以及需求的滿足便是其價值所在。人們可以從不同的角度考察課程的價值，這便導致了對課程價值的不同認識，表現(xiàn)出不同的價值取向。陳玉昆(2002:38)分析了課程設(shè)置的三種基本價值取向:教師本位價值取向、學生本位價值取向和社會本位價值取向。三種價值取向?qū)嵸|(zhì)上意味著三種需求導向。吳亞(2004)指出，創(chuàng)新型人才不僅是社會發(fā)展和需求的結(jié)果，也是學生個體自我發(fā)展的內(nèi)在需求，因此需求分析是調(diào)整課程設(shè)置的起點。管春林(2005)指出，由于教師不清楚學生的實際學習需求以及他們在未來學習中需要什么樣的語言技能和專業(yè)知識，所以他們的教學往往帶有一定的盲目性。教師不以學習者為中心，教學方式以填鴨為主，學生參與課堂的機會不多，教學內(nèi)容缺乏針對性。Hutchinson和Waters(1993:55)提出了目標需求和學習需求的概念，并將目標需求細分為必學的知識、欠缺的知識和想學的知識。傳統(tǒng)上我們的課程設(shè)置都是根據(jù)教學機構(gòu)和教師所認識到的需求作為課程設(shè)置的前提，從而忽略了學生學習需求的層面。Brindly(1989)認為學生有打基礎(chǔ)和開發(fā)潛能兩種不同層次的需求。在開展學習者需求分析和課程設(shè)置的過程中，應(yīng)充分考慮學生的接受能力，采取自下而上的方式，即從學生打基礎(chǔ)方面的需求逐步過渡到開發(fā)潛能方面的需求，確定各層次需求的重點。肖云南(2002)指出，應(yīng)用能力培養(yǎng)是目前外語類課程設(shè)置的理論指導思想。由于能力是動態(tài)的開放系統(tǒng)，課程設(shè)置必須具有開放性、動態(tài)性、自主性和靈活性。目前大致存在6種課程設(shè)置的思想與方式:以系統(tǒng)知識為基礎(chǔ);以具體能力為基礎(chǔ);以社會活動與問題為基礎(chǔ);以知識或?qū)W習過程為基礎(chǔ);以情感和態(tài)度為基礎(chǔ);以需求與興趣為基礎(chǔ)。朱望(2008)將中國大學英語專業(yè)的課程設(shè)置與西方大學進行了對比研究，總結(jié)出中國大學英語專數(shù)目和課時多于西方大學;中國大學的必修課多于西方大學，選修課少于西方;中國大學的跨學科課程少于西方;中國大學沒有獨立學習的課程而美國有獨立研習的課程。安琦(2009)研究了美國本科生科研創(chuàng)新能力培養(yǎng)的巔峰體驗課程設(shè)置，認為巔峰體驗課程的核心思想是培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題的能力、應(yīng)用既有知識和技能解決問題的能力、批判性思維能力和表達結(jié)論的能力。巔峰體驗課程的教學方法包括講授、項目研究、個案研究、小組學習、班級討論、實踐鍛煉等。在其整個課程體系中，通識課程占美國大學課程學分的25% ～30%，在培養(yǎng)本科生科研創(chuàng)新能力方面起到了重要作用。而英語專業(yè)的學生要求至少選修一門“形式推理與分析”類的通識課程。

3.課程體系設(shè)置理念及具體課程體系設(shè)想

我國高校英語專業(yè)人才培養(yǎng)經(jīng)歷了“高級英語人才”和“復(fù)合型英語人才”兩個階段，目前已經(jīng)進入到“創(chuàng)新型英語人才”培養(yǎng)的探討階段。與此相應(yīng)，在人才培養(yǎng)的課程設(shè)置方面，也曾出現(xiàn)過針對技能型人才培養(yǎng)和復(fù)合型人才的培養(yǎng)的課程設(shè)置模式，但針對創(chuàng)新型課程的設(shè)置和體系構(gòu)建還存在一些爭議。創(chuàng)新型英語人才培養(yǎng)目標要求創(chuàng)新型課程體系，它既不是語言與專業(yè)課程的簡單拼湊組合，也不是在高年級隨意增加幾門應(yīng)用性課程或強化某種專業(yè)技能的訓練就可以完成的;而是基于創(chuàng)新型英語人才的培養(yǎng)目標，對知識與研究(目前高校英語專業(yè)的研究性課程設(shè)置較少)、基礎(chǔ)與應(yīng)用(在實際教學中，教師仍然偏向于基礎(chǔ)知識的傳授，忽視實際應(yīng)用能力的培養(yǎng))、理論與實踐(學生進行實踐的機會偏少)、選修與必修(英語專業(yè)的選修課比重普遍偏低，種類較少，領(lǐng)域較窄)等課程的一種科學、有機的優(yōu)化組合，是以創(chuàng)新型語言技能課程為基礎(chǔ)，以通識型人文課程及語言文學類課程為核心，另有一門跨學科專業(yè)為方向的目標明確、體系合理、結(jié)構(gòu)優(yōu)化的課程體系或課程模塊，旨在保證學生學習過程的系統(tǒng)性、連續(xù)性和知識結(jié)構(gòu)的完整性和科學性。而在這個課程體系中，指導性的思想是有效培養(yǎng)學習的創(chuàng)新思維與創(chuàng)新能力。

崔宏祥(1999)認為:“……具有總體思想的、有利于應(yīng)用創(chuàng)新的、科學的課程結(jié)構(gòu)，應(yīng)以科學文化的學科結(jié)構(gòu)、社會產(chǎn)業(yè)的職業(yè)結(jié)構(gòu)、人的全面發(fā)展的知識結(jié)構(gòu)為依據(jù)，處理好科學文化的基礎(chǔ)性、前沿性、方法性、工具性、社會就業(yè)的緊迫性、針對性、通用性和本人的個性、興趣、特長等十大關(guān)系，基礎(chǔ)和專業(yè)教學協(xié)調(diào)發(fā)展，基礎(chǔ)教學重牢固掌握基本功、通用性、應(yīng)變能力，專業(yè)教學重‘導致深邃的能力’即專精深、會用、求創(chuàng)……培養(yǎng)面廣點深，以博促專，一專多能的應(yīng)用創(chuàng)新人才?！?/p>

如何達到創(chuàng)新型課程體系的目標?在有限的課時內(nèi)如何取得知識、能力、素質(zhì)的綜合提高，如何保證跨學科專業(yè)為方向的目標明確、體系合理、結(jié)構(gòu)優(yōu)化的課程體系?復(fù)合型英語人才培養(yǎng)模式在課程建設(shè)上已經(jīng)面臨了很多尷尬的境況，如在“相關(guān)專業(yè)知識課程”開設(shè)方面存在以下問題:(1)合格師資問題:“如果聘用相關(guān)專業(yè)畢業(yè)的教師講授相關(guān)專業(yè)知識，教師的英語語言表達能力普遍較差;讓英語專業(yè)的教師擔任相關(guān)知識課程的教學時，教師的專業(yè)知識難以深入?！?常俊躍，2007)(2)課程體系問題:無論從所開設(shè)相關(guān)專業(yè)知識課程的數(shù)量還是質(zhì)量角度來看，都遠遠不能滿足學生的期望。此外，課程開設(shè)不成體系，課程之間聯(lián)系不夠緊密。(3)重視程度問題:限于課時少及師生的傳統(tǒng)觀念，相關(guān)專業(yè)知識課程邊緣化。就學生而言，學習相關(guān)知識課程可能會和其他課程的學習發(fā)生沖突;相關(guān)知識的學習不精可能會影響對相關(guān)學科的整體認知程度。有專家曾指出其后果，讓不系統(tǒng)地“學過一點‘相關(guān)專業(yè)知識課程’的英語專業(yè)學生和經(jīng)貿(mào)、外交、旅游等專業(yè)學生比高下、爭飯碗，其比較的結(jié)果自然是可想而知的。”(劉祥清，2007)而創(chuàng)新型英語人才的培養(yǎng)對課程的要求要高于復(fù)合型英語人才的培養(yǎng)對課程的要求，這就要求我們在創(chuàng)新型課程體系上更要人性化與科學化。張媛媛(2008)認為，創(chuàng)新型人才培養(yǎng)是跨學科工程，要充分整合語言文學和相關(guān)專業(yè)的研究成果，其課程體系不能簡單地相加。公共基礎(chǔ)課重在通識和素質(zhì)教育，不能或缺。英語類課程占50%，專業(yè)類課程占30%，因為外語能力是涉外型人才的基本功。選修課的設(shè)置確保學生可以根據(jù)自身發(fā)展有目的地選修，使得整個課程體系更具彈性、兼容性和延續(xù)性。

從總體上來看，我們應(yīng)適當減少語言技能課程的比例和學時(這并不意味著降低對專業(yè)學生語言能力的要求)，把部分技能訓練融入人文知識與專業(yè)知識的專題學習與研究中;增加“通識知識”與“專業(yè)知識”課程的比例和學時，適當優(yōu)化“相關(guān)專業(yè)知識”課程結(jié)構(gòu)，而且還不能停留在“知識傳授”的層次上，要以“研究與創(chuàng)造”為主。

在英語專業(yè)的內(nèi)涵中，“跨語(言)文(化)的專門研究”是核心的培養(yǎng)目標。(張沖，2003)創(chuàng)新型人才的創(chuàng)造性思維能力的培養(yǎng)應(yīng)該是以寬口徑的知識面(對本民族和其他民族的社會、歷史、文學、語言、思想、經(jīng)濟等的了解)和厚實的文化底蘊為基礎(chǔ)的，特別是對異域“文化”有一定的獨立和專門的研究。

就課程設(shè)置的具體模塊來講，創(chuàng)新型英語專業(yè)的人才培養(yǎng)模式的課程設(shè)計模塊應(yīng)包括:(1)通識教育課程模塊:中國近現(xiàn)代史綱要、馬克思主義基本原理、毛澤東思想、鄧小平理論與“三個代表”的重要思想概論、思想道德修養(yǎng)、法律基礎(chǔ)、中國文化史、中國思想史、中華文明經(jīng)典導讀、中國古典文學、美學欣賞、英美思想文化研究、西方文論與批判性思維、英國學說、美國學說;(2)創(chuàng)新型語言技能課程模塊:基于技能的綜合英語、基于內(nèi)容的高級英語、閱讀、批判性閱讀、寫作、學術(shù)寫作、英文創(chuàng)作、聽力、基于內(nèi)容的英語視聽說、基于主題的口語、英漢互譯實踐、英漢互譯理論、初級口譯、高級口譯、同聲傳譯、報刊選讀、第二外語;(3)研討性語言(中西語言比較)理論課程模塊:英語史、普通語言學、應(yīng)用語言學、社會語言學、語音學、語法、英語語篇、詞義學、中西哲學與語言比較;(4)研討性文化(中西文學與文化比較)修養(yǎng)課程模塊:英國文學、美國文學、修辭學、英語小說、莎士比亞、宗教與文學、文學理論與文化研究、英語國家概況、西方社會與文化、西方思想史、跨文化交際;(5)研究性相關(guān)專業(yè)系統(tǒng)知識(商務(wù)、管理、旅游、文秘、傳媒、法律、外交、計算機等)課程模塊(應(yīng)依據(jù)各高校的具體情況來確定);(6)創(chuàng)造性自主實踐課程模塊:科研自主訓練項目、英語第二課堂實踐活動(演講、辯論、英語競賽、“英語沙龍”英語電臺、英語報刊、網(wǎng)絡(luò)自主學習)、社會活動志愿者(大型會議、外事接待、涉外導游)、社區(qū)服務(wù)志愿者、畢業(yè)論文設(shè)計。至于這些課程模塊的具體課程要求與階段安排及可行性論證，還有待進一步研究。

4.課程設(shè)置的“學生主體性”理念及具體課程設(shè)置設(shè)想

傳統(tǒng)的英語專業(yè)課程組織與實施的單向式傳遞和對象化處理忽視了學生的個性化發(fā)展、生命存在和生命價值，學生成為了課程的附庸，被剝奪了主動思考的權(quán)利，難以達到社會對創(chuàng)新型人才所要求的創(chuàng)新能力。在英語專業(yè)人才培養(yǎng)的鏈條中，具體到每門課程本身設(shè)置上，學校和教師是課程的設(shè)計主體，學生只能被動接受，即便在學生參與度很高的實踐課程中，學生仍然擺脫不了受控的客體地位。個人發(fā)展通常包括三個領(lǐng)域:認知領(lǐng)域(如知識、理解、運用、分析)、情感領(lǐng)域(如興趣、愛好)和動作技能領(lǐng)域(如技能、技術(shù)等)。我們強調(diào)培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維與創(chuàng)新能力，首先要承認學生在教與學關(guān)系中的主體性，亦即主觀需求。學生的主體性體現(xiàn)為學生對課程選擇的主動權(quán)和課程設(shè)計的能動性。為了強調(diào)學生在課程設(shè)置中的主體性，筆者(2010)曾提出“課程超市”的理念。傳統(tǒng)觀念將學生視為課程主導下批量生產(chǎn)的標準化產(chǎn)品。在這個過程中，人才的創(chuàng)新思維被壓抑，創(chuàng)新能力難以得到發(fā)揮?，F(xiàn)代教育觀念認為，學生不再需要按照課程規(guī)定的路徑被動發(fā)展，而是根據(jù)自身的特點選擇課程以搭建自我發(fā)展的平臺。

經(jīng)典的教育觀念認為“學而不思則罔”，而高校學生最缺失的是發(fā)現(xiàn)問題的思維和能力，英語專業(yè)學生存在嚴重的“思辨缺失癥”(黃源深，1998)，這與英語專業(yè)所開設(shè)的課程不無關(guān)系。黃源深(2010)再次針對英語專業(yè)學生創(chuàng)新思維能力不足的問題，借鑒美國課程設(shè)置模式提出了自己的解決方案。長期以來中小學的應(yīng)試教育在一定程度上束縛了學生思維的發(fā)展，大學階段便成了培養(yǎng)學生獨立思考、創(chuàng)新思維的關(guān)鍵時期。能力的培養(yǎng)源于實踐，“做中學”的主體性實踐學習被證明是培養(yǎng)創(chuàng)造能力的有效方式。在信息化時代，學生具備幾乎能與教師媲美的獲取知識的途徑和能力，教師“授業(yè)、解惑”的職能受到挑戰(zhàn)，開設(shè)過多講授性的知識性課程已無必要，學生進行自主課程開發(fā)是否可以成為他們挑戰(zhàn)自我、自行創(chuàng)造的試驗?zāi)?時代要求大學尊重學生的個性差異，因此，大學應(yīng)該為他們提供實現(xiàn)自我發(fā)展的空間，而能幫助他們發(fā)展特長、實現(xiàn)創(chuàng)新思維和創(chuàng)造能力培養(yǎng)的方法就是改變課程的傳統(tǒng)功能，讓學生根據(jù)自己的興趣和專長創(chuàng)造主體性課程。該課程形式多樣，可以是知識性課程，也可以是實踐性操作，還可為探討式研究，亦可為社會性創(chuàng)作。課程在構(gòu)建框架上要求學生的創(chuàng)新性思維與創(chuàng)新能力，在內(nèi)容上可包羅萬象，不拘一格，但強調(diào)學生發(fā)現(xiàn)問題的意識和解決問題的能力。課程建設(shè)以團隊為單位，要求課程創(chuàng)造者具有團隊意識和團隊合作能力，課程既突出團隊成員的個性，又體現(xiàn)合作的特征。學生以興趣和特長為出發(fā)點，自發(fā)組建團隊，選擇指導教師，在集體研討后確定課程的形式與內(nèi)容。然后進行資料查找和實際調(diào)研，細化課程大綱、性質(zhì)、目的及意義、運作方式及過程、考核與評價。整個課程是團隊成員間研究探討、分工協(xié)作動手動腦等各個方面統(tǒng)籌兼顧的融合體，是理論與實踐、思維和能力結(jié)合的一種新生體?！芭d趣是最好的老師”，我們相信學生的創(chuàng)新性思維和創(chuàng)造能力會在興趣的引導下得以充分展示。他們創(chuàng)造的“課程”可能是不完善的，在某種程度上或許是失敗的，但這種缺陷性創(chuàng)造可能是最偉大的創(chuàng)造，因為這是培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的必經(jīng)途徑。

5.結(jié)語

通過科學地構(gòu)建切實可行的創(chuàng)新型課程體系，改變傳統(tǒng)的授課內(nèi)容和課程體系，擺脫對所學英語基礎(chǔ)知識的傳授和單純語言技能培養(yǎng)的束縛，使學生能夠在對創(chuàng)新型的課程體系學習中培養(yǎng)創(chuàng)造性思維與創(chuàng)新能力。當然，除了課程設(shè)置以外，教育理念(如跨系、跨校聯(lián)合培養(yǎng)等)、教學理念、教師素質(zhì)、授課方式、英語學習環(huán)境、實踐基地建設(shè)等也是影響創(chuàng)新型英語專業(yè)的人才培養(yǎng)的重要因素，這里暫不做討論。

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［4］常俊躍.《高等學校英語專業(yè)英語教學大綱》實施效果的定性研究［J］.外語與外語教學，2007(9).

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［15］張沖.關(guān)于英語專業(yè)定位的思考［J］.外語界，2003(4).

［16］張媛媛，韓高軍.“英語+專業(yè)”復(fù)合型人才培養(yǎng)模式課程體系研究［J］.湖北廣播電視大學學報，2008(3).

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