個體能動性及其對大學課堂教學的方法論意義

摘要：

個體的能動性表現(xiàn)為選擇性、競爭性和創(chuàng)造性三個方面。個體能動性對大學課堂教學的方法論意義在于：應尊重學生的選擇性，開展多樣化教學；應尊重學生的競爭性，開展個性化教學；應尊重學生的創(chuàng)造性，進行開放式教學。

關鍵詞：個體能動性；大學；課堂教學；方法論意義

收稿日期：2011-12-12

作者簡介：吳德群（1971-），男，河南光山人，百色學院政法系講師，博士研究生，研究方向：文化社會學，社會分層與社會流動。

一、問題的提出

目前，課堂教學仍是大學教育的主要形式，而老師講課和學生聽課，則仍是課堂教學的主要模式。在這種講與聽的教學過程中，老師主要扮演著“傳道”者的角色，而學生很大程度上則被置于知識接受者的地位。由于老師是課堂的主宰，且以講授知識為主，學生在課堂學習中的能動性受到極大限制。對學生能動性的忽略造成的一個明顯后果，就是使學生逐漸失去學習的積極性、主動性和創(chuàng)造性的同時，也失去了學習的興趣。大學教育很大程度上仍停留在填鴨式教育和應試性教育的水平。

理論上，雖然很多學者已經(jīng)意識到大學課堂教學應該發(fā)揮學生主體的學習能動性，并提出了很多有啟發(fā)的建議，但是，正如美國心理學家齊格勒（E. ziegler）所指出的，由于研究者們沒能明確指出個體能動性概念的確切性質(zhì)，使得該概念由于內(nèi)涵模糊而失去了現(xiàn)實指導意義。[1](P.2)

那么，在學習過程中，個體能動性的確切內(nèi)涵是什么？個體能動性對大學課堂教學具有哪些方法論意義？這將是本文將要回答的問題。本文以人的社會化為視角，通過解讀經(jīng)典文獻，在明確個體能動性確切內(nèi)涵的基礎上，指出其對大學課堂教學的方法論意義。

二、社會化過程中的個體能動性：選擇性、競爭性、創(chuàng)造性

（一）選擇性

人的早期社會化是社會化理論共同關注的階段。這一階段嬰兒與家庭特別是與母親的關系是最主要的關系。這一時期的社會化是建立在傳播交流意義和價值基礎上的。[2]嬰兒通過啼哭和母親通過滿足嬰兒的需要進行信息交流。這一過程中，嬰兒發(fā)展了選擇的能力。嬰兒不僅通過與母親的交流逐漸理解了自己行為的意義，而且學會了主動“選擇姿勢”和“恰當?shù)倪\用姿勢”[2]，以及選擇重要的有意義的表情特征。[3]父母不是根據(jù)自己的性格隨心所欲的控制著嬰兒，而是“必須適應不斷變化的相互調(diào)節(jié)的潛在的一系列模式”?！凹彝ビ绊懼鴭雰?，嬰兒也支配和影響著他們的家庭”。[4](P.58)

很多理論都承認嬰兒這種選擇能力的存在，并力圖解釋這種選擇是如何發(fā)生的。精神分析理論求助于本能。如埃里克森（E.H.Erikson）的兒童性欲理論就從生理、心理和社會行為三者一致的假設出發(fā)，用嬰兒的性欲發(fā)展模式來解釋兒童的心理和行為偏差。他將兒童性欲的發(fā)展分為口腔期、肛門期和性器期等不同階段，將人的行為分為合作模式（兩種）、保留模式、排泄模式和入侵模式等5種模式，不同的性欲期對應著不同的發(fā)展模式并對應著不同的心理特征，如口腔期對應著合作模式和信任。[4]

認知發(fā)展理論認為，兒童在社會化過程的能動作用決定于兒童在不同階段所具有的認知結構，當環(huán)境發(fā)生變化時，兒童就會修改自己的認知結構以適應環(huán)境的變化。[5]“鏡中自我”是兒童形成“自我”，獲得社會化的重要模式，包括想象中的自己對他人的影響、想象中的他人對自己的態(tài)度和自己根據(jù)想象中他人的態(tài)度所做的行為反應。這種模式具有明顯的選擇特點。首先兒童用以當作“鏡子”的他人是“重要他人”，并隨著經(jīng)驗的發(fā)展，不同的情景中的“重要他人”也不同；其次，這種選擇性表現(xiàn)為兒童對自己行為可能與他人的態(tài)度一致也可能與他人的態(tài)度相背離。[3]

當“重要他人”發(fā)展為“一般化他人”的時候，個體的自我就獲得了發(fā)展，具有扮演社會角色的能力。角色即一種社會的或集體的期望，為個體規(guī)定了行為的標準。角色執(zhí)行著社會的各種功能；[2]而個體的角色扮演則同樣具有選擇性。首先，扮演有“自居”與“表演”之分。自居指的是主動將角色模式內(nèi)化并自覺通過行為體現(xiàn)出來，行為的動機與表現(xiàn)是一致的，如宗教徒的行為；而“表演”往往具有整飾和控制的意味，行為與動機并非必定一致，這種扮演表現(xiàn)為“前臺”與“后臺”之間的不一致；[6]其次，角色會不斷的分化，不同的個體選擇扮演不同的角色，并隨著環(huán)境的變化而變化；[2]再次，即使是同樣的角色，由于個體在社會結構中的地位不同，選擇扮演角色的方式也不同。例如：中產(chǎn)階級的孩子經(jīng)歷的育兒方法是強調(diào)首創(chuàng)、自立，強調(diào)觀念和人，以及更高的職業(yè)成就和不自滿。工人階級社會化往往強調(diào)遵從外在的規(guī)則，較少的自立和創(chuàng)造性，以及用物而不是用思想去工作。[7](P.246)

（二）競爭性

自我的競爭性在精神分析理論中表現(xiàn)為侵犯的本能。埃里克森用兒童的“侵入模式”表達了這一概念。侵入模式是口腔期合作模式的輔助模式，也是性器期的一種主要模式，最初指的是嬰兒在吃奶時他的頭和頸有一個前傾姿勢，嬰兒這個姿勢是為了用頭抵住奶頭，并就此把頭埋在胸脯上。[4](P.63)這一模式具有侵入并占有的意味。侵入本能是形成個性和性別差異的重要力量。

庫利（C.H.Cooley）進一步發(fā)揮了這一思想，將自我理解為個體不斷社會化的“專有”情感，專有感的排他性導致競爭。專有感指的是“一種意識中的令人愉快的自我感覺，即一種專有熱情的靜思狀態(tài)”。[3](P.112)“我，首先意味著自我感覺及其表現(xiàn)，而不是和這一感覺可能相關的肉體、衣服、財寶、野心和榮譽等等”[3](P.108)“除我們的感覺方式之外，對自我不可能有任何確定的標準，它只能是我們對之持‘我的態(tài)度的東西”。[3](P.110)庫利認為“專有”感是自我與生俱來但“決不會失去的”首要特點，并認為“只有這一感覺本身是問題的決定因素”。[3](P.108) “專有”感導致自我的競爭性。因為自我感“既是普遍的又是個人的”，作為普遍性，自我與他人相聯(lián)系，同時，自我又是個人的，意味著自我的占有感。自我的排他性導致競爭。“我們所說的‘我、‘我的、‘我自己并不是獨立于普遍生活之外的某種東西，而是其中最重要的部分，它的重要性產(chǎn)生于這一事實，即它既是普遍的也是個人的。那就是說，我們關心它只不過因為它是意識活動試圖在普遍生活中對他人的意識發(fā)生影響的努力和斗爭?！沂且环N好戰(zhàn)的社會傾向，在總的傾向之流中努力鞏固和擴大自己的地盤。象所有的生命一樣，只要有可能，它就會擴張”。[3](P.116)

庫利認為，自我的競爭性具有重要的社會功能。一方面，它形成了個體的差異，不同的年齡和性別的個體，競爭性的程度性質(zhì)和表現(xiàn)方式不同；另一方面，自我的競爭性又是控制社會的力量和構成“群體自我”或“民族自我”的要素。例如：“小演員很快學會了在不同的人面前以不同的面目出現(xiàn)，就表明他開始理解個性并能遇見個性的差異所帶來的結果”，表明他對別人的行為“擁有某種控制能力”。[3](P.126-127)“‘群體自我或‘我們只是包括了其他人的‘我……民族自我，實際上是所有的群體自我。”[3](P.135)

（三）創(chuàng)造性

米德（G.H.Mead）認為自我具有創(chuàng)造性，這種創(chuàng)造性不斷的改變著環(huán)境。一方面，米德認為自我具有創(chuàng)造性。他認為自我由“主我”和“客我”組成?！啊魑沂怯袡C體對其他人的態(tài)度作出的反應；‘客我則是一個人自己采取的一組有組織的其他人的態(tài)度”。[8](P.189)自我就是主我與客我相互作用的社會過程。在客我與主我的關系中，米德甚至以贊美的口氣特別強調(diào)主我的創(chuàng)造潛力，認為創(chuàng)造性使“主我”成為經(jīng)驗的更加重要的方面。[8](P.216)

首先，“主我”的不確定性使主我的反應具有創(chuàng)新的機會?！白鳛椤环N反應，與包含在他所采取的這些態(tài)度之中的‘客我形成對照的‘主我，是不確定的”。[8](P.191)這種不確定性使“主我”的反應具有創(chuàng)新的可能。他說：“正是‘主我……一個人永遠無法充分的把握自己。有時候，其他人可以告訴他關于他本人的，而他尚未覺察的事情。他對他自己從來都沒有把握，而且他的行為舉止即使其他人驚訝，也同樣使他自己驚訝……主我的可能性屬于實際上不斷發(fā)生，不斷進行的事物，而且，后者從某種意義上說就是我們的經(jīng)驗之最富有魅力的組成部分。新奇之物就是在這里出現(xiàn)的，而且，這里也正是我們的最重要的價值觀的所在地。從某種意義上說，我們所不斷追求的正是這種自我實現(xiàn)”。[8](P.220-221)

其次，“主我”“具有明確的人格”，往往是通過對“客我”的重組，以突現(xiàn)的方式實現(xiàn)創(chuàng)新。雖然“主我”必須以“客我”為反應對象，但“主我”在對客我進行組織以作出反應的過程中，可能發(fā)生重組，這種重組卻導致了以前并不存在的東西，創(chuàng)新就是以這種突現(xiàn)的方式出現(xiàn)。米德指出，創(chuàng)新并不意味著是對共同體的冒犯，而通常是在與共同體進行合作的過程中，在表達和實現(xiàn)個人意愿時出現(xiàn)的。[8](P.214)

另一方面，自我的創(chuàng)造性促進了文化的變遷。從行為主義的視角看，社會是文化以“客我”的方式與“主我”的對話過程。但由于“主我”的不確定性和重構，不斷的使文化發(fā)生偏離導致文化的變遷。文化的變遷常常通過個體的變化表現(xiàn)出來。米德認為，個體的任何變化都意味著文化的變化，因為個體總是文化的內(nèi)在結構要素。變遷既可通過個體與文化的合作來實現(xiàn)，也可以通過個體的反抗來實現(xiàn)，但一般都是漸進的，甚至是微不足道和難以覺察的。[8](P.214)

三、個體能動性對大學課堂教學的方法論意義

個體在社會化過程中所具有的選擇性、競爭性和創(chuàng)造性表明個體在學習過程中不是消極被動的，而是積極主動并客觀的發(fā)揮著作用。大學課堂教學的結果與其說取決于老師的教，毋寧說取決于老師的教與學生的學之間的互動。因此，個體能動性概念對改進大學課堂教學方法至少具有以下三點啟示：應尊重學生的選擇性，開展多樣化教學；應尊重學生的競爭性，開展個性化教學；應尊重學生的創(chuàng)造性，進行開放式教學。

（一）應尊重學生的選擇性，開展多樣化教學

個體的選擇性表明，學生在學習過程中，無論是對已有知識的理解、辨別和接受抑或是在獲取知識的方法上，并不是千篇一律的相同，而是互有差異。首先，不同的學生，其知識興趣可能不盡相同。如有的喜歡學習社會科學專業(yè)，有的喜歡學習自然科學專業(yè)；對于社會科學專業(yè)，有的學生可能喜歡思辨性較強的哲學，有的學生則可能喜歡實證性較強的社會學。即使是喜歡社會學專業(yè)的學生，不同的個體喜歡的具體方向、問題、理論或方法也都會存在差異。如有的學生對社會化理論感興趣，有的學生則喜歡社會分層和社會流動，有的傾向于定量研究，有的則偏向定性研究，等等。其次，不同的學生，學習方法不同。有的學生喜歡自學，有的學生則喜歡在老師的引導下通過集體討論來學習。因此，學習過程中學生對知識形態(tài)的客觀偏好，要求大學的課堂教學，必須尊重學生的選擇性。

尊重學生的選擇性，就是要充分尊重學生對不同知識和學習方式的需求，避免單一化教學，積極開展多樣化教學。具體言之，主要有兩個重要方面。一是教學方法多樣化。在上課方式上，應采用多種靈活的教學方法，如多媒體教學和傳統(tǒng)教學相結合，實踐教學與理論教學相結合，講授教學與討論教學相結合。不論哪種教學方法，都要考慮學生的學習方法，特別是教師應盡量避免單一的單向灌輸，在適當講授知識的同時，要留給學生足夠的時間，鼓勵學生自學或討論，以滿足學生對多樣化學習方式的要求。二是在教學內(nèi)容上，老師應兼顧不同層次，不同特點學生的要求，由灌輸式講解改為引導式講解。教師應從過去主要以傳播知識為主的課堂教學方式，向以啟發(fā)學生自我學習和深入思考，為學生提供知識線索為主的教學方式轉(zhuǎn)變。如通過案例講解的方法，引導學生用已經(jīng)掌握的理論知識去分析現(xiàn)實中存在的問題，或者引導學生根據(jù)已有的理論知識去觀察反思現(xiàn)實中存在的某些問題或現(xiàn)象。同時，也可通過學生間對某一問題深層次的討論來獲得對所學理論知識的更深入認識。

（二）應尊重學生的競爭性，開展個性化教學

多樣化教學是受教育者的選擇性對大學課堂教學的要求而開展的一種教學方法。而個性化教學，則是因個體競爭性對大學課堂教學的需要而開展的。所謂競爭性，指的是個體具有的一種自我占有和排他傾向，競爭的實質(zhì)是個體對自我價值的強調(diào)。就學習而言，競爭性通常表現(xiàn)為學生往往認為自己選擇的學習方法或習得的知識較他人的方法或獲得的知識更加適當或更有價值。例如，在學習社會學知識的過程中，針對某種社會現(xiàn)象，當學生被要求表達自己的理解時，不同的學生經(jīng)常會表達不同的觀點。學生之間往往會互相爭論，并力圖說服別人自己的觀點是最合適的。而當自己的觀點得到認可時，學生或多或少會獲得一種滿足。

學習過程中的競爭性，要求在課堂教學過程中尊重學生個體間的認識差異，實施個性化教學。作為一種教學原則，個性化教學的實質(zhì)就是傳統(tǒng)觀點所主張的因材施教，也就是對不同的學生施以不同的教學方法和教學內(nèi)容。要做到因材施教，必須堅持二個基本原則。一是主客體統(tǒng)一原則。在傳統(tǒng)的大學課堂教學中，由于學生一貫被理解并當作教育的客體，老師所講及其如何講，很大程度上被認為是學生學習的決定性因素，學生的主體作用幾乎完全被忽略。學生在課堂教學中的能動性受到抑制。要尊重學生在學習過程中的競爭性，教師必須堅持主客體統(tǒng)一的原則，即課堂教學必須堅持學生既是主體又是客體。老師不僅要認識到學生是知識的接受者，也要認識到學生在接受知識的同時，會積極主動地把所學知識進行選擇、理解和批判，即學生還是知識的建構者或生產(chǎn)者。主客體統(tǒng)一原則對教師的要求是，教師要在課堂上擔負雙重角色。一方面要擔任傳道者的角色，把新知識傳授給學生；另一方面還要擔任解惑者的角色，引導或啟發(fā)學生學會正確的思考和分析問題。二是互動原則。由于在課堂教學過程中，學生既是主體又有客體，所以要發(fā)揮學生的主觀能動性，就必須進行師生互動。如通過提問式教學方法，充分調(diào)動學生的積極性，形成師生間的充分互動。通過課堂的互動，教師不僅可以提高學生學習的興趣，也可以掌握學生對新知識的接收程度，便于教師針對不同學生的思維方式，展開積極正確的引導，形成個性化的教學。要做到師生互動，就應該避免老師在課堂教學中的主宰和支配形象，通過大量的案例分析、問題提問，留給學生充足展現(xiàn)自我的時間和空間，充分調(diào)動學生的積極性，發(fā)揮學生的反饋機制，在師生互動過程中，推動教學相長。

（三） 應尊重學生的創(chuàng)造性，進行開放式教學

個體的創(chuàng)造性意味著學生具有發(fā)展和創(chuàng)造知識的能力。對大學生來說，創(chuàng)新意識一般比較強，創(chuàng)造能力也比較強。培養(yǎng)大學生的創(chuàng)新能力是高校教育的重要任務。要尊重學生的創(chuàng)造性，進行開放式課堂教學至關重要。因為，世界是發(fā)展的，人類對世界的認識也是不斷發(fā)展的。在知識的發(fā)展過程中，既有的知識總要被補充、修正、更新甚至拋棄。知識創(chuàng)新必須堅持知識的開放性。

開放式教學主要指的是在課堂教學過程中，教師要堅持知識的發(fā)展觀，允許并鼓勵學生學習、探索和提出新的觀點。要做到開放式教學，最為重要的是教師在講授知識的同時，還應讓學生懂得，任何知識都是可以發(fā)展的，從而從認知上培養(yǎng)學生創(chuàng)造新知識的意識。其次，教師要為培養(yǎng)和發(fā)揮學生的創(chuàng)造性創(chuàng)造條件。具體到課堂教學過程中，教師應允許并鼓勵學生提出自己的觀點，鼓勵課堂討論，通過討論，呈現(xiàn)知識的多樣性與競爭性；并通過討論，啟發(fā)學生的思考，提高學生創(chuàng)造知識的能力。最后，還要對那些在課堂中積極發(fā)表自己看法的學生提出表揚，尤其是表揚那些能夠提出新見解或新觀點的學生，以在課堂上最大程度的為學生營造鼓勵創(chuàng)新的氣氛。

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