理工科大學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)風(fēng)格與詞匯學(xué)習(xí)策略關(guān)系研究

吳麗林 戴 靜

(長(zhǎng)沙理工大學(xué)，湖南 長(zhǎng)沙 410000)

一、研究背景

近二十年來(lái)，“以學(xué)生為中心”逐漸成為外語(yǔ)教學(xué)的重要指導(dǎo)思想，外語(yǔ)教學(xué)的重心從“怎樣教”轉(zhuǎn)向了“怎樣學(xué)”，學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的學(xué)習(xí)特征自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)對(duì)其學(xué)習(xí)效果起著決定性的作用。這一觀念的轉(zhuǎn)變，要求外語(yǔ)教師關(guān)注學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)，而學(xué)習(xí)風(fēng)格和學(xué)習(xí)策略作為學(xué)習(xí)過(guò)程中的兩個(gè)重要特征便成為一個(gè)熱門的教學(xué)研究命題。

Oxford(1990)指出學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)策略與學(xué)習(xí)風(fēng)格之間存在著緊密的聯(lián)系，學(xué)習(xí)風(fēng)格反映的是個(gè)體一貫的相當(dāng)持久的一種趨勢(shì)和偏好，學(xué)習(xí)策略則是個(gè)體在面對(duì)問(wèn)題或任務(wù)時(shí)采用的應(yīng)對(duì)的方法;學(xué)習(xí)風(fēng)格是學(xué)習(xí)者面對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)表現(xiàn)出來(lái)整體的處理方式偏好，并指出具體的學(xué)習(xí)策略后面隱藏著學(xué)習(xí)風(fēng)格。Brown (1991)也指出學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格的差異直接影響著學(xué)習(xí)策略的取舍。

詞匯在語(yǔ)言習(xí)得和語(yǔ)言學(xué)習(xí)中有著重要的作用。Chamot(1987)發(fā)現(xiàn)，在聽(tīng)力理解、口語(yǔ)表達(dá)、社會(huì)交際等語(yǔ)言活動(dòng)中，大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者詞匯學(xué)習(xí)策略的運(yùn)用多于語(yǔ)法、閱讀、寫作、聽(tīng)力等其他語(yǔ)言活動(dòng)學(xué)習(xí)策略的運(yùn)用。國(guó)內(nèi)有研究表明，運(yùn)用不同的詞匯學(xué)習(xí)策略可以促進(jìn)詞匯的理解、記憶與應(yīng)用(姚梅林，2000)。也有一些學(xué)者就詞匯學(xué)習(xí)策略或針對(duì)詞匯策略與詞匯測(cè)試成績(jī)的相關(guān)性做過(guò)實(shí)證研究。顧永明和約翰(1996)對(duì)北京師范大學(xué)非英語(yǔ)專業(yè)二年級(jí)學(xué)生的詞匯學(xué)習(xí)策略進(jìn)行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)詞匯學(xué)習(xí)觀念、策略能夠解釋學(xué)生詞匯測(cè)試或英語(yǔ)測(cè)試成績(jī)的20%。王文宇(1998)調(diào)查了100名大學(xué)三年級(jí)學(xué)生的詞匯學(xué)習(xí)情況，其中英語(yǔ)專業(yè)生和非英語(yǔ)專業(yè)生各50人，研究結(jié)果表明學(xué)生不太相信“自然習(xí)得單詞”，而堅(jiān)持“單詞要背”的觀點(diǎn);在背單詞過(guò)程中學(xué)生采取了一系列幫助記憶的策略，如活用策略、管理策略、詞形分析策略和單詞表策略;詞匯測(cè)試成績(jī)與所使用的記憶策略之間存在顯著的相關(guān)性。吳霞、王薔(1998)調(diào)查了202名非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的詞匯學(xué)習(xí)策略，不僅測(cè)查了詞匯量的大小還測(cè)查了詞匯知識(shí)的深度。其研究結(jié)果表明，在上下文中學(xué)習(xí)是最有效的學(xué)習(xí)策略，死記硬背效率最低。相比較而言，好學(xué)生比差學(xué)生更善于運(yùn)用各種詞匯學(xué)習(xí)策略。張萍(2001)的調(diào)查是以非英語(yǔ)專業(yè)的碩士研究生為研究對(duì)象。發(fā)現(xiàn)元認(rèn)知策略和認(rèn)知策略與英語(yǔ)基礎(chǔ)詞匯顯著相關(guān)。以上5項(xiàng)研究從不同的研究對(duì)象和不同的詞匯測(cè)試內(nèi)容出發(fā)，探討了詞匯策略對(duì)詞匯測(cè)試成績(jī)的不同預(yù)測(cè)能力。然而從外語(yǔ)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格入手來(lái)探討詞匯學(xué)習(xí)策略，并分析兩者之間的相關(guān)性至今尚缺乏深入的研究。

本文就學(xué)習(xí)者的感知學(xué)習(xí)風(fēng)格對(duì)詞匯學(xué)習(xí)策略選擇的影響進(jìn)行探討，以期幫助學(xué)生提高對(duì)自身外語(yǔ)學(xué)習(xí)風(fēng)格和詞匯學(xué)習(xí)策略的意識(shí)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格采取更有效的外語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)策略。本研究主要從以下幾個(gè)問(wèn)題著手:學(xué)習(xí)者感知外語(yǔ)學(xué)習(xí)風(fēng)格呈現(xiàn)怎樣的傾向性?學(xué)習(xí)者詞匯學(xué)習(xí)策略有怎樣的傾向性?學(xué)習(xí)風(fēng)格和詞匯學(xué)習(xí)策略是否相關(guān)，相關(guān)程度如何?

二、研究方法

1.樣本的選取

本研究采用分層抽樣的方法，從長(zhǎng)沙理工大學(xué)理工科專業(yè)選取了750名學(xué)生作為調(diào)查對(duì)象。本次調(diào)查按照專業(yè)、年級(jí)、性別三個(gè)層次，并按照5%的比率來(lái)確定抽樣人數(shù)。其中工科學(xué)生占60%，理科學(xué)生占40%，共涉及以下22個(gè)專業(yè)。

2.研究工具

本研究采用的是一次性結(jié)構(gòu)式問(wèn)卷調(diào)查。該調(diào)查問(wèn)卷共74個(gè)問(wèn)項(xiàng)，分學(xué)習(xí)者個(gè)人信息、詞匯學(xué)習(xí)策略偏好調(diào)查和學(xué)習(xí)風(fēng)格傾向性調(diào)查三個(gè)部分。

(1)學(xué)習(xí)者個(gè)人信息。包括性別、年級(jí)、專業(yè)以及英語(yǔ)水平(是否通過(guò)四六級(jí))。

(2)學(xué)習(xí)風(fēng)格調(diào)查問(wèn)卷。選擇具有較高信度和效度的Reid［9］的感知學(xué)習(xí)風(fēng)格問(wèn)卷。該量表共分6個(gè)方面:①視覺(jué)型(visual)，②聽(tīng)覺(jué)型(auditory)，③動(dòng)手型(tactile)，④群體型(group)，⑤個(gè)體型(individual)，⑥體驗(yàn)型(kinesthetic)。該問(wèn)卷為五點(diǎn)法萊克特結(jié)構(gòu)化調(diào)查量表，其有五個(gè)評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，從“非常同意”(5分)到“很不同意”(1分)。每一類型的學(xué)習(xí)風(fēng)格由5個(gè)題目從不同角度測(cè)試。

(3)詞匯學(xué)習(xí)策略調(diào)查問(wèn)卷。本文所考察的英語(yǔ)詞匯策略是采用Schmitt＆McCarthy(1997)所歸納的詞匯學(xué)習(xí)系統(tǒng)，這個(gè)詞匯學(xué)習(xí)系統(tǒng)在Oxford學(xué)習(xí)策略的基礎(chǔ)上把詞匯學(xué)習(xí)策略分成兩大類:發(fā)現(xiàn)策略和鞏固策略。這兩大詞匯學(xué)習(xí)策略又可以細(xì)分為5類:決定策略(determination strategies)、社會(huì)策略(social strategies)、記憶策略(memory strategies)、認(rèn)知策略(cognitive strategies)和元認(rèn)知策略(metacognitive strategies)。發(fā)現(xiàn)策略里Schmitt介紹了兩種策略:決定策略和社會(huì)策略。鞏固策略又分為記憶策略、認(rèn)知策略、社會(huì)策略、元認(rèn)知策略。這里決定策略指的是當(dāng)學(xué)習(xí)者遇到一個(gè)新單詞的時(shí)候，他們必須通過(guò)各種方法猜出這個(gè)單詞的意思，例如通過(guò)語(yǔ)言的結(jié)構(gòu)知識(shí)、通過(guò)語(yǔ)境猜詞等;元認(rèn)知策略是認(rèn)知主體對(duì)自身心理狀態(tài)、能力、認(rèn)知策略的認(rèn)識(shí)，即學(xué)習(xí)者積極地通過(guò)有意識(shí)的努力去記憶單詞。認(rèn)知策略指的是重復(fù)記憶和使用機(jī)械的方法學(xué)習(xí)詞匯。記憶策略是指操控思維進(jìn)行處理的策略，即使用以前的只知識(shí)記憶單詞、使用想像或分組記憶單詞。社會(huì)策略值的是被學(xué)習(xí)者用來(lái)學(xué)習(xí)或記憶詞匯的策略，主要包括師生合作學(xué)習(xí)，生生合作學(xué)習(xí)等。

該量表的內(nèi)容框架是根據(jù)以上5大類詞匯學(xué)習(xí)策略類別模式進(jìn)行分類的。每種策略均有8個(gè)項(xiàng)目，所以一共有40種具體策略，問(wèn)卷采用從“總是使用”(5分)到“我從不使用”(1分)5個(gè)等級(jí)，要求學(xué)生根據(jù)自己的真實(shí)情況而不是看法來(lái)選擇相應(yīng)的選項(xiàng)。表2描述5個(gè)變量所包含的具體問(wèn)項(xiàng)內(nèi)容。

3.數(shù)據(jù)的采集

(1)為了檢查調(diào)查問(wèn)卷的信度和效度，筆者首先在長(zhǎng)沙理工大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院作了一個(gè)小規(guī)模的試驗(yàn)研究，在對(duì)調(diào)查問(wèn)卷做出適當(dāng)修改后再來(lái)完成整個(gè)調(diào)查工作。

(2)2010年5月上旬，筆者把調(diào)查問(wèn)卷分別發(fā)放于理工科各個(gè)院系，共有750名學(xué)生參加填寫了問(wèn)卷。

(3)問(wèn)卷的數(shù)據(jù)攝入電腦后，運(yùn)用SPSS統(tǒng)計(jì)軟件對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行初步分析。用描述性統(tǒng)計(jì)列出各項(xiàng)變量的頻數(shù)，對(duì)學(xué)生未作答的個(gè)別題目用該題目的平均數(shù)代替。

(4)去除答題內(nèi)容重復(fù)、字跡潦草無(wú)法辨認(rèn)和多填或少填等無(wú)效問(wèn)卷，最后共有540份有效問(wèn)卷被用來(lái)進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。

4.數(shù)據(jù)的處理和分析結(jié)果

用SPSS17.0統(tǒng)計(jì)軟件對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，具體統(tǒng)計(jì)程序如下:

(1)用Q－Q Plot對(duì)調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)行檢驗(yàn)，得出全部數(shù)據(jù)服從正態(tài)分布。

(2)采用描述性統(tǒng)計(jì)分析法。對(duì)受試者的英語(yǔ)學(xué)習(xí)風(fēng)格傾向和詞匯策略進(jìn)行分析，得出每一類學(xué)習(xí)風(fēng)格和詞匯學(xué)習(xí)策略的平均數(shù)和標(biāo)準(zhǔn)差，用來(lái)表明理工科本科生學(xué)習(xí)風(fēng)格的總體傾向性，分析結(jié)果見(jiàn)表1;以及他們?cè)~匯學(xué)習(xí)策略的總體傾向，分析結(jié)果見(jiàn)表2。

表1 學(xué)習(xí)風(fēng)格傾向描述性統(tǒng)計(jì)分析

表2 詞匯學(xué)習(xí)策略描述統(tǒng)計(jì)分析

(3)用單因素方差分析(ANOVA)分別對(duì)學(xué)習(xí)風(fēng)格、詞匯學(xué)習(xí)策略的平均數(shù)進(jìn)行比較分析后，再用Games－Howell檢驗(yàn)法進(jìn)一步對(duì)平均數(shù)進(jìn)行多重比較(Post Hoc)，檢驗(yàn)受試者的學(xué)習(xí)風(fēng)格平均數(shù)之間和詞匯學(xué)習(xí)策略平均數(shù)之間是否存在差異。兩次檢驗(yàn)的levene統(tǒng)計(jì)量值說(shuō)明滿足了單因素方差齊性條件(sig＞0.05)，單因素檢驗(yàn)結(jié)果是有效的。

(4)對(duì)受試者學(xué)習(xí)風(fēng)格傾向和詞匯學(xué)習(xí)策略偏好進(jìn)行皮爾遜相關(guān)關(guān)系分析，通過(guò)對(duì)這兩組變量的Pearson相關(guān)系數(shù)顯著水平的分析，用來(lái)說(shuō)明兩組之間的相關(guān)度。

表3 學(xué)習(xí)風(fēng)格與詞匯學(xué)習(xí)策略的皮爾遜相關(guān)關(guān)系分析

三、結(jié)果討論與結(jié)論

1.結(jié)果討論

(1)理工科外語(yǔ)學(xué)習(xí)者感知學(xué)習(xí)風(fēng)格的傾向性結(jié)果討論

根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格傾向描述性統(tǒng)計(jì)(表1)，六種學(xué)習(xí)風(fēng)格的平均數(shù)由高到底的排序依次是:獨(dú)自型(mean=3.3055)、視覺(jué)型(mean=3.1364)、體驗(yàn)型(mean=3.0691)、聽(tīng)覺(jué)型(mean=3.0055)動(dòng)手型(mean=2.9982)、合作型(mean=2.9727)。平均數(shù)的多重比較顯示，獨(dú)自型學(xué)習(xí)風(fēng)格與聽(tīng)覺(jué)型、動(dòng)手型和合作型學(xué)習(xí)風(fēng)格之間存在顯著差異，其中與合作型學(xué)習(xí)風(fēng)格的差異最大;獨(dú)自型與視覺(jué)型、體驗(yàn)型學(xué)習(xí)風(fēng)格的均值間不存在顯著性差異?？梢?jiàn)，受試群體最常采用獨(dú)立型學(xué)習(xí)風(fēng)格，較多采用視覺(jué)型、體驗(yàn)型學(xué)習(xí)風(fēng)格，較少采用聽(tīng)覺(jué)型、觸覺(jué)型和合作型學(xué)習(xí)風(fēng)格。

學(xué)習(xí)風(fēng)格描述性統(tǒng)計(jì)的標(biāo)準(zhǔn)差值(SD)顯示，獨(dú)自型學(xué)習(xí)風(fēng)格(SD=0.78831)均值的離散程度最大，說(shuō)明學(xué)生在采用獨(dú)自型學(xué)習(xí)風(fēng)格的個(gè)體差異最大;合作型、體驗(yàn)型(SD=0.73421;SD=0.75635)的均值離散程度也比較大，而視覺(jué)型、聽(tīng)覺(jué)型和動(dòng)手型(SD=0.62365;SD=0.68078;SD=0.66938)的均值離散程度較小，說(shuō)明學(xué)生在采用合作型、體驗(yàn)型學(xué)習(xí)風(fēng)格方面?zhèn)€體差異較大，而在視覺(jué)型、聽(tīng)覺(jué)型和動(dòng)手型學(xué)習(xí)風(fēng)格方面的個(gè)體差異較小。

學(xué)習(xí)風(fēng)格是個(gè)體在一定的生理基礎(chǔ)上，受到社會(huì)環(huán)境和教育的影響，在長(zhǎng)期的學(xué)習(xí)活動(dòng)中逐步形成的(譚頂梁，1995)。本研究受試群體是理工類大學(xué)生，由于專業(yè)的性質(zhì)，這類學(xué)生邏輯思維能力強(qiáng)，喜歡獨(dú)立思考，因此獨(dú)立學(xué)習(xí)風(fēng)格的均值高。一方面可能是因?yàn)樗麄冞@種專業(yè)課堂的學(xué)習(xí)風(fēng)格遷移到英語(yǔ)學(xué)習(xí)上來(lái)，另一方面可能由于長(zhǎng)期的外語(yǔ)教學(xué)中沒(méi)有充分提供語(yǔ)言交流的環(huán)境和空間，造成了獨(dú)立學(xué)習(xí)風(fēng)格傾向大大超出合作學(xué)習(xí)風(fēng)格傾向。

(2)理工科外語(yǔ)學(xué)習(xí)者詞匯學(xué)習(xí)策略的傾向性結(jié)果討論

根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格傾向描述性統(tǒng)計(jì)(表2)，五種英語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)策略的平均數(shù)由高到底的排序依次是:元認(rèn)知策略(mean=2.9386)、決定策略(mean=2.9261)、記憶策略(mean=2.8580)、認(rèn)知策略(mean= 2.6864)、社會(huì)策略(mean=2.6193)。平均數(shù)的多重比較顯示，元認(rèn)知策略和決定策略顯著高于認(rèn)知策略和社會(huì)策略，記憶策略與元認(rèn)知策略、認(rèn)知策略間差異不顯著?？梢?jiàn)，受試群體最常使用元認(rèn)知和決定策略，較多使用記憶策略，較少使用認(rèn)知策略和社會(huì)策略。詞匯學(xué)習(xí)策略描述性統(tǒng)計(jì)的標(biāo)準(zhǔn)差值顯示，認(rèn)知策略和決定策略的均值離散程度較大，社會(huì)策略、記憶策略和元認(rèn)知策略的均值離散程度較小?？梢?jiàn)，在社會(huì)策略、記憶策略和元認(rèn)知策略的使用上，受試群體的個(gè)體差異較小，而在認(rèn)知策略和決定策略的使用上個(gè)體差異較大。

五類策略中元認(rèn)知策略均值最高，使用頻率占整個(gè)策略的21%，其均值差異也最小，說(shuō)明元認(rèn)知策略是該受試群體在詞匯學(xué)習(xí)過(guò)程中使用相當(dāng)普遍的策略。此策略的調(diào)查結(jié)果與文秋芳所得出的結(jié)論“學(xué)生最偏愛(ài)管理策略”(文秋芳2001:107)一致。她對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者動(dòng)機(jī)、觀念、策略的變化規(guī)律進(jìn)行了動(dòng)態(tài)研究，結(jié)果表明學(xué)生的管理策略在高中畢業(yè)時(shí)已趨向成熟。大學(xué)生至少有六年的英語(yǔ)學(xué)習(xí)經(jīng)歷，他們?cè)诓煌挠⒄Z(yǔ)學(xué)習(xí)階段逐漸學(xué)會(huì)了從宏觀上有意識(shí)地規(guī)劃調(diào)整、管理自己的學(xué)習(xí)。在元認(rèn)知策略的八個(gè)項(xiàng)目中，“單詞自測(cè)”使用頻率最低，僅占10.5%，說(shuō)明學(xué)生沒(méi)有習(xí)慣定期認(rèn)識(shí)自己的詞匯水平，認(rèn)為比較花時(shí)間和精力。認(rèn)知策略在此調(diào)查中具有偏低現(xiàn)象。該結(jié)果與O’malley與其他學(xué)者(1985)研究學(xué)習(xí)者詞匯策略偏好的結(jié)果有出入，他的研究表明學(xué)習(xí)者更多地青睞簡(jiǎn)單機(jī)械的重復(fù)法。而本研究表明重復(fù)和機(jī)械操練法并不受該受試群體的歡迎。決定策略均值較高，使用頻率占整個(gè)策略的20.8%。說(shuō)明學(xué)生善于使用上下文猜測(cè)、詞典等策略。在決定策略問(wèn)卷調(diào)查的八個(gè)項(xiàng)目中，上下文猜測(cè)詞義使用頻率最高，占45.72%，可見(jiàn)受試者最常采用上下文來(lái)識(shí)別單詞的意義。其次是英漢詞典(39.37%)的使用，而英英詞典(14.91%)使用卻明顯低下，說(shuō)明外語(yǔ)學(xué)習(xí)仍然深受語(yǔ)法翻譯的影響。這一結(jié)果與Schmitt對(duì)日本英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的研究結(jié)果一致。

記憶策略僅次于決定策略，個(gè)體差異也比較小，說(shuō)明學(xué)習(xí)者普遍能較好的運(yùn)用各種記憶方法。而社會(huì)策略使用頻率最小，個(gè)體差異也不大，說(shuō)明學(xué)生在此策略的運(yùn)用上明顯不足，這與對(duì)該群體合作型學(xué)習(xí)風(fēng)格均值最小的調(diào)查結(jié)果相呼應(yīng)。由此可見(jiàn)，外語(yǔ)學(xué)習(xí)在缺乏語(yǔ)言交流的環(huán)境和空間下，在一定程度上給學(xué)習(xí)者帶來(lái)了記憶壓力?？赡芤惨?yàn)閷?duì)大部分人而言，英語(yǔ)學(xué)習(xí)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿點(diǎn)是過(guò)四、六級(jí)或拿證書，因而忽略了交際的需要和實(shí)際能力的培養(yǎng)。

(3)學(xué)習(xí)風(fēng)格和詞匯學(xué)習(xí)策略的相關(guān)性結(jié)果討論

根據(jù)統(tǒng)計(jì)學(xué)原理，在樣本不少于100的情況下，對(duì)大小不同的相關(guān)系數(shù)具有四個(gè)參考性數(shù)值段，數(shù)值在0.2—0.35時(shí)，此值也許有統(tǒng)計(jì)學(xué)上的顯著性，但是兩個(gè)變量的相關(guān)關(guān)系相當(dāng)微弱;數(shù)值在0.35—0.65這個(gè)區(qū)間，在1%的偶然性時(shí)都有顯著性。相關(guān)系數(shù)達(dá)到0.40時(shí)，可作粗略的群體預(yù)示(劉潤(rùn)清，1999)。

根據(jù)學(xué)習(xí)風(fēng)格與詞匯學(xué)習(xí)策略的皮爾遜相關(guān)矩陣(見(jiàn)表3)，獨(dú)立型學(xué)習(xí)風(fēng)格與認(rèn)知策略、社會(huì)策略不相關(guān)(r=0.125;r=0.121)。具有獨(dú)立型學(xué)習(xí)風(fēng)格的特征是學(xué)習(xí)者能根據(jù)學(xué)習(xí)的需要和任務(wù)來(lái)尋找信息，不易受外部環(huán)境的干擾和影響。也許說(shuō)明了詞匯學(xué)習(xí)認(rèn)知策略中的重復(fù)機(jī)械操練法及社會(huì)策略的交流性與獨(dú)立型學(xué)習(xí)風(fēng)格沒(méi)有相關(guān)。

獨(dú)立型學(xué)習(xí)風(fēng)格與元認(rèn)知、記憶、決定三種詞匯學(xué)習(xí)策略之間的相關(guān)系數(shù)較小(r值分別為0.266、0.242、0.319，p值分別為0.005、0.011、0.001)，雖然統(tǒng)計(jì)學(xué)上或許有些顯著性，但是相關(guān)關(guān)系相當(dāng)微弱。由此可以看出，獨(dú)立型風(fēng)格學(xué)習(xí)者無(wú)明顯傾向于元認(rèn)知、記憶、決定等詞匯學(xué)習(xí)策略。

合作型學(xué)習(xí)風(fēng)格與社會(huì)策略(r=0.488，p=0.000＜0.01)存在顯著的正相關(guān)，可見(jiàn)合作型風(fēng)格的學(xué)習(xí)者在詞匯學(xué)習(xí)過(guò)程中偏愛(ài)采取社會(huì)策略，這類學(xué)習(xí)者喜歡與他人交流信息、同學(xué)間和師生間提問(wèn)糾錯(cuò)和小組合作學(xué)習(xí)。而合作型學(xué)習(xí)風(fēng)格與詞匯學(xué)習(xí)的元認(rèn)知、認(rèn)知、記憶、決定策略的相關(guān)系數(shù)在數(shù)值段0.20至0.35之間，即相關(guān)性相當(dāng)微弱，研究意義不大。

體驗(yàn)型學(xué)習(xí)風(fēng)格與五種詞匯學(xué)習(xí)策略的r值都達(dá)到0.4以上，且無(wú)明顯大小之分，分別為0.463、0.415、0.439、0.492、0.470，p值均為0，表明體驗(yàn)性學(xué)習(xí)風(fēng)格與五種詞匯策略均存在顯著的正相關(guān)關(guān)系，且與這5種策略的相關(guān)度處于較均衡的水平。說(shuō)明體驗(yàn)型風(fēng)格學(xué)習(xí)者在詞匯學(xué)習(xí)過(guò)程中善于積極采用各種策略。

動(dòng)手型學(xué)習(xí)風(fēng)格與詞匯學(xué)習(xí)元認(rèn)知、認(rèn)知、記憶、決定策略的相關(guān)系數(shù)r值分別為0.521、0.474、0.456、0.485，皆大于0.45，p值均為0。由此表明，動(dòng)手型學(xué)習(xí)風(fēng)格與這4種詞匯學(xué)習(xí)策略均存在著顯著的正相關(guān)。由此看來(lái)，動(dòng)手型學(xué)習(xí)風(fēng)格學(xué)習(xí)者在詞匯學(xué)習(xí)過(guò)程中較多采用元認(rèn)知、認(rèn)知、記憶、決定策略;與體驗(yàn)型學(xué)習(xí)風(fēng)格相比，動(dòng)手型學(xué)習(xí)風(fēng)格與社會(huì)策略(r=0.320)的相關(guān)度小于它與社會(huì)策略(r=0.492)的相關(guān)度。

聽(tīng)覺(jué)型學(xué)習(xí)風(fēng)格與元認(rèn)知、認(rèn)知策略的r值分別為0.368、0.352，p值均為0，即聽(tīng)覺(jué)型學(xué)習(xí)風(fēng)格與元認(rèn)知、認(rèn)知策略存在顯著的正相關(guān)，說(shuō)明聽(tīng)覺(jué)型學(xué)習(xí)者偏愛(ài)采用元認(rèn)知策略和認(rèn)知策略來(lái)學(xué)習(xí)外語(yǔ)詞匯。視覺(jué)型學(xué)習(xí)風(fēng)格與記憶、社會(huì)、決定策略的r值分別為0.419、0.370、0.412，p值為0，即視覺(jué)型學(xué)習(xí)風(fēng)格與記憶、社會(huì)、決定策略之間有明顯的正相關(guān)。與聽(tīng)覺(jué)型學(xué)習(xí)風(fēng)格正好相對(duì)，視覺(jué)型學(xué)習(xí)風(fēng)格學(xué)習(xí)者偏愛(ài)采用記憶、社會(huì)、決定策略來(lái)學(xué)習(xí)外語(yǔ)詞匯。

2.結(jié)論

根據(jù)以上數(shù)據(jù)，可以初步得出以下結(jié)論:(1)理工科類大學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格傾向于獨(dú)立型學(xué)習(xí)風(fēng)格;(2)在詞匯學(xué)習(xí)過(guò)程中，理工科大學(xué)生明顯傾向于元認(rèn)知策略和決定策略。(3)合作型學(xué)習(xí)風(fēng)格有待擴(kuò)展，社會(huì)策略運(yùn)用水平有待提高。(4)除獨(dú)立型學(xué)習(xí)風(fēng)格與認(rèn)知、記憶策略不相關(guān)外，學(xué)習(xí)風(fēng)格與詞匯學(xué)習(xí)策略之間存在顯著的正相關(guān)。其中相關(guān)程度較高的是:合作型學(xué)習(xí)風(fēng)格與社會(huì)策略;體驗(yàn)型學(xué)習(xí)風(fēng)格與五種詞匯學(xué)習(xí)策略;動(dòng)手型學(xué)習(xí)風(fēng)格與除社會(huì)策略外的4種詞匯學(xué)習(xí)策略;聽(tīng)覺(jué)型學(xué)習(xí)風(fēng)格與元認(rèn)知、認(rèn)知策略;視覺(jué)性學(xué)習(xí)風(fēng)格與記憶、社會(huì)、決定策略。(5)體驗(yàn)型、動(dòng)手型學(xué)習(xí)風(fēng)格對(duì)各種詞匯學(xué)習(xí)策略最具適應(yīng)性。

四、啟示和建議

根據(jù)以上的結(jié)果和討論，可以得出以下幾點(diǎn)啟示和建議:

(1)本研究表明理工類學(xué)生傾向于獨(dú)立型學(xué)習(xí)風(fēng)格，這似乎說(shuō)明:在教學(xué)中，教師應(yīng)營(yíng)造一個(gè)自由寬松、開(kāi)放和諧的學(xué)習(xí)環(huán)境，給學(xué)生更多的自由時(shí)間，指導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，充分激發(fā)他們自學(xué)的潛能，注重培養(yǎng)他們獨(dú)立的意識(shí)和創(chuàng)造能力。這將有利于提高獨(dú)立性學(xué)習(xí)風(fēng)格者的詞匯學(xué)習(xí)效果，使教學(xué)達(dá)到事半功倍的功效。

(2)在詞匯學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)生最傾向使用元認(rèn)知策略和決定策略，但是在自我詞匯水平考察和字典運(yùn)用方面有不足。在教學(xué)中，一方面，教師應(yīng)使學(xué)生把英語(yǔ)學(xué)習(xí)視為自己的事，充分讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)。而不要一味的任務(wù)式教學(xué)而使學(xué)生沒(méi)有時(shí)間管理自己的學(xué)習(xí)。另一方面，教師定期組織詞匯測(cè)試或鼓勵(lì)學(xué)生單詞自測(cè)，在詞典的運(yùn)用上應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生使用英英字典。不少語(yǔ)言學(xué)家(如Allen，1983;Carter，1987;Thompson，1987)都強(qiáng)調(diào)使用單語(yǔ)詞典(monolingual dictionary)而不是雙語(yǔ)詞典(bilingual dictionary)的重要性，因?yàn)槭芪幕绊懙膬煞N語(yǔ)言之間幾乎不存在完全對(duì)應(yīng)的詞義關(guān)系。

(3)交流是語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中的一個(gè)關(guān)鍵因素，而語(yǔ)言交流要有合作才能進(jìn)行。合作型學(xué)習(xí)風(fēng)格均值的標(biāo)準(zhǔn)差(SD=0.73421)顯示該風(fēng)格學(xué)習(xí)者個(gè)體差異比較大，說(shuō)明也有一部分人合作型學(xué)習(xí)風(fēng)格的得分很高，可見(jiàn)理工科學(xué)生并不完全是獨(dú)自型學(xué)習(xí)風(fēng)格。也許是性格因素、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、教師教學(xué)方式等各種因素造就了該風(fēng)格學(xué)習(xí)者之間的個(gè)體差異。在英語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者應(yīng)該有意識(shí)地積極參與課堂活動(dòng)與交流，在集體環(huán)境中相互激勵(lì)、相互督促，增進(jìn)學(xué)習(xí)效率;教師應(yīng)該在課堂教學(xué)中更多地提供小組活動(dòng)和合作學(xué)習(xí)的環(huán)境與空間，有意識(shí)地指定小組中不善言談?wù)叱洚?dāng)小組活動(dòng)的組織者或?yàn)槠涮峁┌l(fā)言機(jī)會(huì)，從而使每個(gè)學(xué)生參與到活動(dòng)中來(lái)。

(4)本研究學(xué)習(xí)風(fēng)格和詞匯學(xué)習(xí)策略的相關(guān)性表明除獨(dú)立型學(xué)習(xí)風(fēng)格與認(rèn)知、記憶策略不相關(guān)外，學(xué)習(xí)風(fēng)格與詞匯學(xué)習(xí)策略之間存在顯著的正相關(guān)。在教學(xué)中，要使教學(xué)方法完全與學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格相適應(yīng)，不僅幾乎不可能，而且會(huì)適得其反。只有當(dāng)信息以多種形式輸入時(shí)，才能使教學(xué)活動(dòng)和教學(xué)手段適應(yīng)學(xué)生各種不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格，使學(xué)生在詞匯學(xué)習(xí)過(guò)程中積極并且靈活使用各種策略。例如，同一個(gè)信息可以用不同形式展現(xiàn)(口頭陳述、視頻、音頻、演講、閱讀等等);可以讓學(xué)生選擇完成學(xué)習(xí)任務(wù)的形式(會(huì)話、表演、論文寫作、PPT或錄像等多媒體制作等等);既給學(xué)生小組合作型任務(wù)，也布置獨(dú)立型任務(wù)。

(5)體驗(yàn)型、動(dòng)手型學(xué)習(xí)風(fēng)格對(duì)各種詞匯學(xué)習(xí)策略是最具適應(yīng)性的?，F(xiàn)代英語(yǔ)教學(xué)中開(kāi)始越來(lái)越多地使用網(wǎng)絡(luò)多媒體，傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)資料和教學(xué)形式明顯不能滿足外語(yǔ)學(xué)習(xí)，教師需要引導(dǎo)學(xué)生充分利用或擴(kuò)展視聽(tīng)學(xué)習(xí)風(fēng)格。在教學(xué)中也可以采取與體驗(yàn)型、動(dòng)手型學(xué)習(xí)風(fēng)格相呼應(yīng)的教學(xué)策略。例如“課堂表演活動(dòng)”“角色扮演”“動(dòng)手操作活動(dòng)”“做實(shí)驗(yàn)”等，這將有利于學(xué)生調(diào)動(dòng)學(xué)生的外語(yǔ)學(xué)習(xí)積極性，靈活運(yùn)用各種詞匯學(xué)習(xí)策略。

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