口語和筆語輸出任務對二語詞匯習得影響的分析

陳艷君

（浙江農(nóng)林大學外國語學院，浙江臨安 311300）

詞匯是語言的基礎，其重要性在二語（原指除了母語之外的第二語言，這里指英語）習得的過程中不言而喻。因而，通過何種方式讓學生有效地習得詞匯一直是學界不斷探討的命題。從上世紀80年代至今，國內(nèi)外的學者們對學習者的詞匯習得過程及效果進行了廣泛的研究，為詞匯習得研究提供了許多值得借鑒的研究方法和實踐經(jīng)驗［1-4］。其中極具影響力的是Swain［4］提出的可理解輸出假設，他指出僅僅依靠可理解性輸入（comprehensible input）還不能使二語學習者準確而流利地使用語言，成功的二語學習既需要接觸大量的可理解輸入又需要產(chǎn)出可理解的輸出（comprehensible output），輸出可以促進二語習得。在Swain 的輸出假設理論的影響下，二語詞匯習得的研究越來越關注輸出任務對于詞匯習得效果的影響。

對于如何增加輸出機會，采用何種輸出任務使詞匯習得更加行之有效，目前國內(nèi)外的研究主要集中在3大方面：一方面是書面輸出，而作為書面輸出的重要形式之一的寫作一直被認為是詞匯習得的一個重要途徑；另一方面的研究集中在口語輸出上，口語產(chǎn)出對于詞匯習得的促進作用也得到了研究者的認同；第三方面則集中在書面輸出和口語輸出對詞匯習得的不同作用上，而這方面的研究卻存在著意見分歧。Wolff［5］在其研究的基礎上認為書面輸出（寫作）由于需要更加準確的語言表達，更接近實際的語言習得過程，因而更能促進語言學習；而另外一些研究者則持不同的觀點，de la Fuente［6］對計算機輔助交際下口語和筆語（寫作）產(chǎn)出進行對比研究，認為口頭交際輸出比書面輸出的詞匯習得效果要好；牛瑞英［7］在對比口頭輸出與書面輸出任務對詞匯習得的作用時，盡管沒有發(fā)現(xiàn)兩種任務模式下詞匯習得的顯著差異，但也并不支持寫作比口頭表達更能促進詞匯習得的觀點。

鑒于以上的研究分歧，筆者認為有必要將口語和筆語兩種輸出手段的詞匯習得效果進行進一步比較研究，探討口語輸出和筆語輸出這兩種輸出模式對于詞匯習得的影響。

一、研究方法

（一）語言輸出任務的設計

在本項研究中，研究的自變量是不同的任務型輸出方式：即任務型口語輸出和任務型筆語輸出。在任務型口語輸出過程中，受試者在接受一定的篇章輸入的情況下，通過2人討論的形式對給出的篇章目標詞進行意義協(xié)商與語篇重構，最終完成口頭語篇重構的任務；在任務型筆語輸出過程中，受試者接受同樣的篇章輸入，然后根據(jù)目標詞為提示詞完成語篇重構的寫作任務。兩種任務的設計，都建立在一定篇章輸入的基礎上，通過不同的輸出模式，旨在對比詞匯習得的結果。

（二）詞匯習得結果的操作定義

在探討學習者的詞匯量或詞匯能力時，通常將學習者的詞匯分為接受性詞匯（receptive vocabulary）與產(chǎn)出性詞匯（productive vocabulary）。前者指在聽、讀等接受性語言活動中能夠理解的詞匯；后者指在說、寫等表達性語言行為中能夠使用的詞匯，其習得結果共同反映了學習者的詞匯習得水平。為了使詞匯習得的結果更具有可操作性，筆者沿用了牛瑞英［7］的定義標準，在研究設計中將這兩方面具體操作定義為4個層面：①接收性詞匯即時習得：剛學過一個單詞后能夠回想起詞義；②接收性詞匯延時記憶：學過一個單詞一段時間后能夠回想起詞義；③產(chǎn)出性詞匯即時習得：剛學過一個單詞后能夠想起并給出拼寫；④產(chǎn)出性詞匯延時記憶：學過一個單詞一段時間后能夠想起并給出拼寫。

（三）測量工具

對于接受性詞匯的測量，筆者沿用了Paribarkht &Wesche［8］的詞匯知識自我報告量表的前4個量表，并依照其評分標準，設計了相應的評分量表，見表1。每個選項對應相應的分值，倘若選擇第3項或者第4項，卻沒能給出詞匯的正確意思，都只能得到第2項對應的分值。然而，筆者在進行詞匯測試時，為了盡可能得到最真實的研究數(shù)據(jù)，只向受試者提供量表中的4個選項，并反復強調(diào)各個選項并沒有等級差別，要求受試者務必根據(jù)自己的實際情況作出選擇。

對產(chǎn)出性詞匯的習得測試，筆者借鑒了Barcroft［9］的測量方法，要求受試者通過填詞來補充完整句子。測試時筆者給出了目標詞的部分字母，受試者的任務是根據(jù)句子意思將目標詞補充完整。對于測試的結果，筆者采用了Barcroft的5級字母評分量表進行評分，見表2。

表2 產(chǎn)出性詞匯評分標準量表

二、實驗過程

整個實驗從學期的第3周開始，到第8周結束，歷時6周。實驗過程包括詞匯的前測、輸入篇章及目標詞匯的選擇、輸出任務的實施、1次即時的詞匯測驗和2次延時的詞匯測驗。

①在學期開始的第3周，筆者選取了4個班級，共122人，統(tǒng)一進行了1次詞匯前測。詞匯測驗的項目全部選自大學英語4級真題中的詞匯題。測驗后筆者把搜集到的測驗結果按照班級分為4個組，將4個組分別標識為組1、組2、組3、組4，并將各個組的測試結果輸入SPSS分析軟件進行方差分析。方差分析的基本原理就是通過計算總體的組間與組內(nèi)的均方之比，即F值（檢驗統(tǒng)計值），來檢驗各組平均數(shù)之間是否存在顯著差異。SPSS分析軟件的分析結果顯示檢驗統(tǒng)計值F（3，118）=1.417，顯著水平p=0.241＞0.05（見表3），說明4個班級之間的詞匯水平無顯著差異。在采用多重比較檢驗（Scheffe test）進一步比較了4個班級的實驗數(shù)據(jù)后（見表4，其中第2個班級歸為組別I，其余班級歸為組別J，I-J即第2組與其他各個組的平均值之差，簡稱均差值），最終選擇了測試結果最無顯著差異的第2組和第4組作為實驗的平行班級。這兩組每組30人，兩組數(shù)據(jù)差異的顯著水平p=1.000＞0.05，組間的均差值為0.06667，為均差值中的最小值，說明第2組和第4組的平均值差異最小，詞匯水平最為相當。

表3 4個班級詞匯測驗方差分析結果

表4 多重比較檢驗（Scheffe test）結果

②筆者在《英語學習》雜志上選取了1篇難度適中的敘事性英語文章，并作了適當?shù)膭h減，形成了1篇630字左右的篇章，于第4周在沒有作為實驗對象的另外兩個班級中進行難度詞的先導實驗，讓學生標出不認識的詞匯，然后接著對所有標出的生詞進行統(tǒng)計，最后確定標示頻率最高的10個單詞為實驗的目標詞匯。

③學期的第5周，筆者分別在兩個平行的實驗班開展口語輸出和筆語輸出任務。首先，筆者讓參與實驗的每位學生都拿到附有1份單詞標注的篇章，單詞標注頁面上有20個提示詞，包括10個目標詞匯和10個干擾詞匯。筆者要求學生單獨閱讀文章，并告知學生要根據(jù)這些提示詞對文章內(nèi)容進行歸納討論，然后收回文章，整個閱讀過程耗時8分鐘。其次，對進行口語輸出任務的班級，筆者要求學生根據(jù)20個提示詞對文章的內(nèi)容兩兩進行10分鐘的討論和口頭意義協(xié)商，接著，每位學生帶上耳機，根據(jù)討論結果和提示詞，對文章進行口頭概括，并進行5分鐘以內(nèi)的錄音；對進行筆語輸出任務的班級，筆者要求學生根據(jù)提示詞歸納總結文章的內(nèi)容，并要求學生必須用上所有黑體字的提示詞，用時約15分鐘?？谡Z和筆語輸出任務結束后，筆者將原文發(fā)給學生，學生將自己的口語（通過錄音回放）或筆語的描述與原文進行對比，用時5分鐘。最后，筆者收回所有的實驗材料，并對學生進行接受性詞匯（5分鐘）和產(chǎn)出性詞匯（10分鐘）的即時測驗。實驗過程分別用時約45分鐘。

④在接下來的第6～8周，兩組受試者又分別接受了2次延時詞匯測試，以檢驗詞匯的延時習得效果。即時和延時詞匯測試的時間控制在1個月內(nèi)，目的是為了更好地控制其他可能的變量對詞匯習得的影響，保證數(shù)據(jù)搜集和實驗結果的有效性。

三、數(shù)據(jù)分析結果與討論

收集到的數(shù)據(jù)中包括了接受性詞匯的即時測試、延時測試1和延時測試2，產(chǎn)出性詞匯的即時測試、延時測試1和延時測試2。接受性詞匯測試包括了10個目標詞匯和10個干擾詞匯；產(chǎn)出性詞匯測試由20個句子組成，包含了10個目標詞句和10個干擾詞句，所有的句子都是從Longman dictionary和Brown語料庫中選取出來的。另外，為了盡量避免測試效應的影響，10個干擾詞匯和干擾詞句都是分別從30個備選的干擾詞和30個句子中隨機選取組合而成的，每1次測試項目的順序也都進行了隨機排列。測試后獲得兩個平行班級的即時詞匯與延時詞匯習得的對比數(shù)據(jù)，通過SPSS分析軟件進行獨立樣本t檢驗，得到如下結果，見表5。

表5 2種輸出類型接受性詞匯測試獨立樣本t檢驗結果

從表5獨立樣本t檢驗的結果可以看出，口語輸出組和筆語輸出組在接受性詞匯的即時測試中存在顯著差異（t=2.093，p=0.041＜0.05），而在延時測試1，（t=0.161，p=0.872＞0.05）和延時測試2（︱t︱=0.722，p=0.473＞0.05）中卻不存在顯著的差異。這說明兩種輸出模式對受試者接受性詞匯的即時習得產(chǎn)生了不同的影響。然而，這種不同的影響卻隨著時間的延長變得越來越不顯著。為了進一步考證兩種模式下接受性詞匯習得的具體差異，筆者對比了兩組數(shù)據(jù)的平均值和方差，見表6。

如表6的數(shù)據(jù)所示，即時測試中口語輸出組所得的平均分為6.8167，高于筆語輸出組的平均得分6.2583，這說明在接受性詞匯的即時習得中，口語輸出模式的詞匯習得效果比筆語輸出模式要好；在延時測試中，與筆語輸出組相比，口語輸出組的平均分卻顯示出較大的下降趨勢，導致了兩組數(shù)據(jù)差異越來越不顯著，特別是在延時測試2中，口語輸出組的平均分為5.9917，出現(xiàn)了低于筆語輸出組的6.1833平均分的情況，這就說明了與筆語輸出相比，口語輸出對接收性詞匯習得的效果隨著時間的推移減退的速度較快，對詞匯的長時間理解與接受方面的效果并沒有比筆語輸出更理想。

表6 接受性詞匯的平均值及標準差對比

對于產(chǎn)出性詞匯的測試結果，筆者同樣進行了獨立樣本的t檢驗，結果見表7。

表7 2種輸出類型產(chǎn)出性詞匯測試獨立樣本t檢驗結果

如表7所示，在即時測試中，口語輸出組和筆語輸出組的詞匯習得效果存在顯著差異（t=2.114，p=0.039＜0.05），而這種顯著差異在延時測試1（t=1.895，p=0.063＞0.05）和延時測試2（t=0.992，p=0.325＞0.05）中卻同樣沒有體現(xiàn)出來。同時，從表8的平均值對比數(shù)據(jù)中不難看出，在產(chǎn)出性詞匯的即時習得上，口語輸出組的平均分（6.1583）明顯高于筆語輸出組（5.2500），這說明前者的習得效果比后者好；然而在延時測試中，兩組的平均分差異卻逐漸縮小。這說明了在產(chǎn)出性詞匯的習得上，口語輸出優(yōu)于筆語輸出的習得效果同樣隨著時間的推移而減退。因而在產(chǎn)出性詞匯的延時習得效果上，口語輸出模式并沒有表現(xiàn)出比筆語輸出模式更加有效。

表8 產(chǎn)出性詞匯的平均值及標準差對比

通過語言輸出的實驗和數(shù)據(jù)的對比分析，筆者發(fā)現(xiàn)，口語輸出和筆語輸出兩種輸出模式對受試者的詞匯習得的影響既呈現(xiàn)出一定的規(guī)律和共性，同時又具有自身的一些特點。

首先，詞匯習得的數(shù)據(jù)對比結果表明，雖然口語輸出對詞匯即時習得的效果優(yōu)于筆語輸出，但從延時習得的結果來看，兩種輸出模式對于詞匯習得的影響并無顯著差異。而在詞匯習得的兩次延時測試中，口語組和筆語組的平均分逐漸接近，特別是在接受性詞匯第2次延時習得檢測中，口語輸出組的平均得分還出現(xiàn)了低于筆語輸出組的情況。這說明了對于詞匯的長期習得效果而言，口語輸出優(yōu)于筆語輸出的觀點值得商榷，因而筆者的研究結果并不支持de la Fuente等研究者認為的口頭交際輸出比書面輸出的詞匯習得效果要好的觀點。

其次，從3次詞匯檢測的平均得分來看，與口語輸出組相比，筆語輸出組的得分雖然總體上略低一些，但其即時測試與延后測試的得分差距相對較小，差距最大的也只有0.2分左右，這說明了筆語輸出在詞匯習得特別是在詞匯的長時記憶方面具有一定的優(yōu)勢。這可能是因為筆語輸出的加工過程更加注重語言形式與意義的結合，在加工過程中更加具有反復性，并延長了詞匯在大腦中的保持時間的緣故。

再次，無論是口語輸出還是筆語輸出，它們作為語言學習過程的一部分，對二語詞匯的習得都有促進作用，但單就某一種輸出模式本身而言，這種促進作用依然有限。特別是將延時因素考慮在內(nèi)時，單一的口語或者是筆語輸出模式對詞匯的習得都很難達到持續(xù)穩(wěn)定的效果。特別是口語輸出，與筆語輸出相比，它的延時詞匯習得效果并不理想。這可能跟口語輸出本身的即時性、短暫性以及受試者在口語輸出中更多關注的是詞匯的語音而不是形式有一定的關系，但從另一個方面也體現(xiàn)了口語輸出在詞匯習得效果方面的局限性。在這一點上，口語輸出模式和筆語輸出模式是可以相互取長補短的。由于口語輸出有助于詞匯的即時習得，所以教師在詞匯教學過程中可以多安排一些口語輸出任務，多為學習者創(chuàng)造一些可理解性輸出的機會，同時，教師應發(fā)揮筆語輸出在鞏固詞匯長時記憶方面的優(yōu)勢，將口語輸出任務與筆語輸出任務相結合，鞏固學習者的延時詞匯習得效果，有效地提高學習者的詞匯習得能力。

最后，需要指出的是，對于接受性詞匯和產(chǎn)出性詞匯的測量，筆者在測量量表上采用了自我報告量表和等級字母評分量表。之所以采用這兩種量表作為測量工具，主要是因為目前國內(nèi)外研究者普遍使用這兩種量表，但必須承認，這些量表本身，同樣存在著一些問題，可能會產(chǎn)生測量上的一些偏差，這也是本研究的局限性之一。

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