建立學(xué)校－社區(qū)教育共同體
——以社會交換理論為視角

□邵曉楓

建立學(xué)校－社區(qū)教育共同體
——以社會交換理論為視角

□邵曉楓

社會交換理論以經(jīng)濟(jì)學(xué)理論來解釋人們在社會心理及社會行為方面的交換，文章從這一理論出發(fā)，審視了學(xué)校與社區(qū)及與社區(qū)教育關(guān)系非常疏離的原因，分析了建立學(xué)校－社區(qū)教育共同體的可能性，并提出了建立學(xué)校－社區(qū)共同體的一些具體措施。

學(xué)校；社區(qū)；社區(qū)教育；共同體

學(xué)校與社區(qū)及社區(qū)教育有著密切的聯(lián)系，隨著學(xué)習(xí)化社會建設(shè)的推進(jìn)，越來越要求學(xué)校教育與社區(qū)教育在更廣大的領(lǐng)域走向融合，建立學(xué)校－社區(qū)教育共同體，即學(xué)校教育與社區(qū)教育應(yīng)形成統(tǒng)籌規(guī)劃、協(xié)調(diào)發(fā)展、相互溝通、相互融合、資源共享、共同繁榮的共同體關(guān)系。本文擬從社會交換理論的視角出發(fā)，對我國在建立學(xué)校－社區(qū)教育共同體中的有關(guān)問題作一論述，以期對加強(qiáng)學(xué)校教育與社區(qū)及社區(qū)教育的溝通與融合，建設(shè)學(xué)習(xí)化社會有所裨益。

一、社會交換理論簡介

社會交換理論產(chǎn)生于20世紀(jì)50年代末期的美國，主要代表人物有喬治·霍曼斯、布勞、艾默森等。社會交換理論以經(jīng)濟(jì)學(xué)理論來解釋非經(jīng)濟(jì)學(xué)領(lǐng)域的問題，指人們在社會心理、社會行為方面的交換。該理論認(rèn)為社會交換類似商品交換，其宗旨也是為了獲取最大的利潤，也即是說，在雙方交往中，如果人們發(fā)現(xiàn)自己的收益與投入之比與對方大致相同，則會認(rèn)為實(shí)現(xiàn)了公平交換，心理上就比較平衡，交往也會繼續(xù)，如果發(fā)現(xiàn)自己收益與投入兩者之比低于對方，則會產(chǎn)生抱怨等消極情緒，就會減少投入或中斷交往。[1]因?yàn)橐粨Q就必須要有資源，占有了較多和較稀有資源的一方就成了交換中處于優(yōu)勢的一方，就會使交換不平等甚至中斷。艾默森認(rèn)為，資源是“一行為者所擁有的使其能夠獎賞(或懲罰)另一特定行為者的能力、財(cái)物或其他屬性”，交換資源的價值完全取決于交換雙方的需要程度。[2]這一理論是從人是經(jīng)濟(jì)上的理性人這一假設(shè)出發(fā)，雖然有其不足，但對人們的交換動機(jī)和交換行為具有較強(qiáng)的解釋力。社區(qū)教育和學(xué)校教育的溝通與融合，在某種程度上也是一種資源交換的過程，從社會交換理論的視角來審視這一問題，能為我們的研究打開新的思路。

二、社會交換理論視野下我國學(xué)校與社區(qū)及社區(qū)教育關(guān)系中存在的問題與原因

我國在學(xué)校與社區(qū)及社區(qū)教育的關(guān)系上，存在的主要問題總體表現(xiàn)為聯(lián)系甚少，各自為政。經(jīng)濟(jì)較為發(fā)達(dá)的城市，比較重視學(xué)校與社區(qū)的溝通與互動，出臺了一些地方性的政策，建立了一些制度，開展了一些活動，促進(jìn)了學(xué)校與社區(qū)的交流，有了學(xué)校－社區(qū)教育共同體的雛形，但在相關(guān)的法律法規(guī)保障，學(xué)校教育與社區(qū)教育發(fā)展的統(tǒng)籌規(guī)劃、資源共享、協(xié)調(diào)發(fā)展及共同繁榮等方面也還存在著缺陷。而在更為廣大的欠發(fā)達(dá)地區(qū)及農(nóng)村地區(qū)，學(xué)校與社區(qū)處于非常疏離的狀態(tài)，各自為政。學(xué)校幾乎獨(dú)立于社區(qū)之外，與社區(qū)聯(lián)系不多。大多數(shù)學(xué)校都有一道有形的圍墻，不允許學(xué)校之外的人進(jìn)去，這道圍墻更是無形的，把學(xué)校與社區(qū)隔離開來。表現(xiàn)為：第一，沒有專門的溝通、協(xié)調(diào)學(xué)校和社區(qū)及社區(qū)教育的組織機(jī)構(gòu)，沒有對學(xué)校與社區(qū)教育的發(fā)展進(jìn)行統(tǒng)籌規(guī)劃。學(xué)校未把為社區(qū)服務(wù)、與社區(qū)及社區(qū)教育的溝通和互動作為工作的一部分，大多數(shù)學(xué)校沒有建立社區(qū)教育委員會這一類相關(guān)的機(jī)構(gòu)，也無人專門管理這一項(xiàng)工作。第二，沒有保障學(xué)校與社區(qū)教育溝通互動的政策法規(guī)。第三，學(xué)校教育資源及教育教學(xué)活動極少向社區(qū)公開和開放，只是在人事、勞動、林業(yè)、農(nóng)業(yè)等相關(guān)部門需要培訓(xùn)居民時，學(xué)校出場地配合而已。即使在社區(qū)教育發(fā)展較好的地區(qū)也存在著學(xué)校向社區(qū)開放不夠的問題。如有人對上海市閘北區(qū)學(xué)校教育資源，包括教學(xué)設(shè)備、教學(xué)場所、師資、學(xué)校教學(xué)與管理活動等方面對社區(qū)開放的情況進(jìn)行了調(diào)查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)學(xué)校向社區(qū)開放的力度還不夠，絕大多數(shù)社區(qū)管理工作者認(rèn)為還有必要加強(qiáng)學(xué)校與社區(qū)的溝通與交流。[3]第四，在與社區(qū)聯(lián)系最直接的學(xué)校與家長的關(guān)系上，也并未表現(xiàn)出應(yīng)有的緊密聯(lián)系。一些學(xué)校建立了家長委員會，但形同虛設(shè)，與學(xué)校的聯(lián)系并不多。在學(xué)校每學(xué)期召開的一至二次家長會 （有一些偏僻的鄉(xiāng)村學(xué)校，甚至連家長會也不開）上，也只是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師的統(tǒng)一講話，沒有安排與家長互動的時間，而且學(xué)校在與家長關(guān)系的定位上是要求家長配合學(xué)校教育，卻不去了解家長的情況與要求，至于興辦家長學(xué)校、教師家訪等活動就更少了。第五，在社區(qū)教育活動中，缺少教育資源整合意識，沒有積極地與學(xué)校進(jìn)行協(xié)調(diào)與溝通，未能有效地充分利用學(xué)校資源開展活動。第六，社區(qū)較少主動為學(xué)校教育提供服務(wù)，有的社區(qū)甚至不愿意配合學(xué)校工作的開展。

總之，在現(xiàn)階段我國學(xué)校與社區(qū)教育的關(guān)系上，大多數(shù)地區(qū)學(xué)校的教育資源成了學(xué)校專用資源，學(xué)校與社區(qū)的溝通少，極少互通有無，更談不上建立教育共同體。這一狀況嚴(yán)重阻礙著我國學(xué)習(xí)化社會的建設(shè)，不利于提高學(xué)校教育質(zhì)量，更不利于提高整個社會公民的素質(zhì)。有人認(rèn)為，學(xué)校與社區(qū)關(guān)系更多的是基于權(quán)力基礎(chǔ)上的對有限資源與空間的分享、交換與爭奪，但不管是共享、交換還是爭奪，前提是學(xué)校與社區(qū)之間有彼此可以交換的資源。[4]或許這種說法有些過激，但也有相當(dāng)?shù)牡览?。如我國古代家族性舉辦的學(xué)堂與帶有社區(qū)教育性質(zhì)的社會教育聯(lián)系是很緊密的：一方面，學(xué)堂由社會出資舉辦，校地選址就在本地的祠堂等地方，教師多來源于本地，教師是當(dāng)?shù)鼗顒又械闹匾宋铮涣硪环矫?，學(xué)堂為當(dāng)?shù)嘏囵B(yǎng)人們所需要的人才：傳授當(dāng)?shù)厣鐣延械膫惱淼赖掠^念，習(xí)得良好的社會禮儀，為科舉考試做準(zhǔn)備等。正因?yàn)閷W(xué)校與社區(qū)之間有基本對等的資源可以交換，因此二者才建立了比較密切的關(guān)系。而當(dāng)前學(xué)校與社區(qū)如此疏離，其根本原因也就在于人們認(rèn)為今天的學(xué)校教育資源對社區(qū)教育的輸出是單向的，社區(qū)沒有對等的教育資源可以與學(xué)校交換。根據(jù)社會交換理論，交換的雙方必須要處于基本對等的地位，有基本對等的收益，這樣才能使雙方有進(jìn)行資源交換的動機(jī)，也才能使交換行為發(fā)生并實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展。如果認(rèn)為學(xué)校教育資源對社區(qū)教育的輸出是單向的，學(xué)校與社區(qū)教育之間自然就無法建立共同體關(guān)系了，可問題在于，今天的學(xué)校與社區(qū)之間真的沒有可以作為對等交換的教育資源嗎？如果是這樣，為什么美國等發(fā)達(dá)國家能較好地建立起學(xué)校－社區(qū)教育的共同體？因此，我們有必要對建立學(xué)校－社區(qū)教育共同體的可能性進(jìn)行比較深入的分析。

三、社會交換理論視角下建立學(xué)校－社區(qū)教育共同體的可能性分析

分析建立學(xué)校－社區(qū)教育共同體的可能性，實(shí)際上就是分析二者是否擁有基本對等的可供交換的教育資源。

（一）學(xué)校有大量可與社區(qū)進(jìn)行交換的教育資源

臺灣有學(xué)者在對學(xué)校教育工作者進(jìn)行了大量調(diào)查后，發(fā)現(xiàn)認(rèn)為社區(qū)各級學(xué)?？砂缪莸慕巧?，按得票高低順序，依次為：首先成為提供教育訓(xùn)練及理念宣導(dǎo)推動的機(jī)構(gòu)；其次是提供設(shè)備、場所及人力資源與社區(qū)共享；再者是結(jié)合社區(qū)內(nèi)其他資源機(jī)構(gòu)的整合角色。[5]這些看法是有一定道理的。筆者以為，學(xué)校主要能為社區(qū)教育提供如下資源：

1.學(xué)校能為社區(qū)教育提供物質(zhì)條件，如場地、圖書、各種運(yùn)動設(shè)施等。作為專門的教育機(jī)構(gòu)，學(xué)校教育設(shè)施顯然是社區(qū)所有機(jī)構(gòu)組織中最齊全的，而這些設(shè)施并不是24小時被使用，學(xué)?？稍谄溟e置時，如晚上、周末、寒暑假、節(jié)假日等提供給社區(qū)使用。

2.學(xué)校能為社區(qū)教育提供大量的人力資源。當(dāng)今社會，教師雖然不再是知識的壟斷者，但作為專門的教育工作者，他們在社區(qū)中仍然是掌握較多科學(xué)文化知識的人，因此，各級學(xué)校能為社區(qū)教育提供優(yōu)秀的師資及各類技術(shù)、職業(yè)培訓(xùn)等。早在20世紀(jì)60年代，美國的一些著名大學(xué)，如加利福尼亞大學(xué)、斯坦福大學(xué)、哥倫比亞大學(xué)、佛羅里達(dá)大學(xué)及許多州立學(xué)院就承擔(dān)起了為社區(qū)學(xué)院培養(yǎng)行政領(lǐng)導(dǎo)人和師資的任務(wù)。我國上海、成都等地的各級學(xué)校，也為當(dāng)?shù)氐纳鐓^(qū)教育提供優(yōu)秀師資及管理人員。如成都市武侯區(qū)就抽調(diào)了49名本地的優(yōu)秀中小學(xué)教師擔(dān)任社區(qū)教育學(xué)院的輔導(dǎo)員。

3.學(xué)校能在社區(qū)中起到宣傳、傳播先進(jìn)文化，提高整個社區(qū)居民整體素質(zhì)的作用。學(xué)校是文化教育的主陣地，教育的基本功能之一就是傳承、傳播文化。上個世紀(jì)20、30年代，晏陽初、梁漱溟等一批教育家在農(nóng)村進(jìn)行了大量的教育實(shí)驗(yàn)活動，如晏陽初所推行的文藝教育、生計(jì)教育、衛(wèi)生教育以及公民教育這“四大教育”中，核心是提高農(nóng)民文化水平；梁漱溟認(rèn)為，中國的問題在于嚴(yán)重的文化失調(diào)，在他的鄉(xiāng)農(nóng)教育實(shí)驗(yàn)中，把宣傳優(yōu)秀傳統(tǒng)文化作為最重要的教育內(nèi)容。他們的共同之處在于：在改造鄉(xiāng)村、傳播先進(jìn)文化的過程中，他們都把學(xué)校作為最主要的陣地，把教師視為最中心的人物。我們現(xiàn)在正處在黨中央十七屆六中全會提出的要深化文化體制改革、推動社會主義文化大發(fā)展大繁榮的形勢下，學(xué)校在提高社區(qū)居民文化素質(zhì)，繁榮和提高社區(qū)文化上更是責(zé)無旁貸。

4.學(xué)校教育教學(xué)的方法、手段等能為社區(qū)教育提供借鑒。社區(qū)教育是教育中的一種，雖然有其特殊性，但同樣也要遵循教育的普遍規(guī)律，學(xué)校教育作為一種正規(guī)教育，其在教育教學(xué)的方法、手段等方面有著豐富的理論研究和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，這些都能為提高社區(qū)教育質(zhì)量提供有益的借鑒。

（二）社區(qū)同樣擁有大量的可與學(xué)校交換的教育資源

如果說人們比較容易看到學(xué)校擁有的上述教育資源的話，社區(qū)所擁有的教育資源則容易被大多數(shù)人所忽視。社區(qū)擁有的可與學(xué)校交換的教育資源至少有以下一些：

1.學(xué)校是社區(qū)所有居民納稅資助辦起來的。學(xué)校教育是一種公共事業(yè)，公立學(xué)校也正是靠所有納稅人的錢才辦起來的，也就是說，每一個社區(qū)居民都為學(xué)校出了資，沒有這些社區(qū)居民，就沒有學(xué)校。在這個問題上，美國人比我們有著更加清晰的認(rèn)識，并因此認(rèn)為管理學(xué)校的實(shí)際權(quán)力應(yīng)屬于民眾，因?yàn)樯鐓^(qū)居民是學(xué)校的股東，學(xué)?？克麄兘患{的稅金資助，他們的紅利是自己和子女享受正規(guī)教育，同時，通過社會獲得間接收益——因?yàn)樗囆g(shù)、科學(xué)、工業(yè)、農(nóng)業(yè)各領(lǐng)域人口的文化素養(yǎng)都有了提高。[6]從這個論述中，我們可以比較清楚地看到學(xué)校與社區(qū)的資源交換關(guān)系。而且除正常的納稅外，社區(qū)內(nèi)的企業(yè)、個人、黨政團(tuán)體等還可能在學(xué)校經(jīng)費(fèi)困難時資助學(xué)校。由于社區(qū)中每個人都是興辦學(xué)校的納稅人或者資助者，學(xué)校不但有義務(wù)向社區(qū)報(bào)告自己的教育情況，更有義務(wù)為社區(qū)教育作出自己應(yīng)有的貢獻(xiàn)。

2.社區(qū)教育是學(xué)校德育的必要延伸與補(bǔ)充。我國上個世紀(jì)80年代社區(qū)教育興起的重要原因之一就是體現(xiàn)學(xué)校教育的需要，特別是學(xué)校教育中德育工作的需要，即需要開辟所謂的“第二課堂”，也就是說,“我國社區(qū)教育并非社區(qū)生活、社區(qū)發(fā)展的產(chǎn)物,而是原有教育體制發(fā)展的一種延伸?！盵7]學(xué)校不能獨(dú)立于社會之外，學(xué)生也是生活在現(xiàn)實(shí)社會生活中的人，因此，學(xué)校教育只是影響學(xué)生品德形成的因素之一，家庭教育、社會教育同樣對學(xué)生的品德形成產(chǎn)生著重要影響?！半x開了生氣勃勃的社會活動與交往奢談德育，便只能是緣木求魚?！盵8]

3.社區(qū)能為學(xué)校課程的開發(fā)與實(shí)施提供豐富的資源。首先，社區(qū)中蘊(yùn)含著大量的富有當(dāng)?shù)靥厣奈幕皻v史資源，如民俗、名人、文獻(xiàn)、古跡、建筑、自然環(huán)境等，這些資源可以作為學(xué)校校本課程的主要內(nèi)容，使學(xué)生增長知識，更加了解和熱愛家鄉(xiāng)。其次，社區(qū)能為學(xué)校教育提供實(shí)習(xí)實(shí)踐的基地。英、美等發(fā)達(dá)國家無不重視學(xué)生的社會實(shí)踐活動，小學(xué)生就以社區(qū)為研究對象，進(jìn)行深入調(diào)查并形成調(diào)查報(bào)告的情形司空見慣。我國現(xiàn)在也越來越強(qiáng)調(diào)學(xué)生的社會實(shí)踐活動，一些學(xué)校要求學(xué)生在寒暑假期間參加社會活動，并要填寫相應(yīng)的表格，社區(qū)相關(guān)單位加蓋公章，社區(qū)自然成了學(xué)校社會實(shí)踐活動課程開展的最近便資源的提供者。如上海市市西中學(xué)的教學(xué)實(shí)踐活動很大程度上來自于社區(qū)居委會相助，如派學(xué)生去居委會當(dāng)“見習(xí)主任”等，都得到社區(qū)居委會的大力支持，作為回報(bào)，或者說作為資源交換，該校在雙休日無償提供學(xué)校教學(xué)場所，支持創(chuàng)辦靜安寺街道社區(qū)學(xué)校，實(shí)現(xiàn)了學(xué)校與社區(qū)教育的雙贏。[9]

4.社區(qū)教育能為創(chuàng)新學(xué)校教育提供借鑒。在人們心目中，學(xué)校教育以其辦學(xué)的專業(yè)化和規(guī)范化能為社區(qū)教育提供教育教學(xué)上的借鑒，但其實(shí)社區(qū)教育在一些方面同樣能為創(chuàng)新學(xué)校教育做出貢獻(xiàn)。首先，社區(qū)教育具有開放性的特點(diǎn)，可以促使學(xué)校從封閉走向開放，促進(jìn)學(xué)校教育與社會及生活的融合。其次，在社區(qū)教育中非常強(qiáng)調(diào)教育的全民性，這實(shí)際上是教育公平理念的體現(xiàn)，學(xué)校教育也應(yīng)貫徹這一理念。第三，社區(qū)教育形式及途徑的多樣化對改革學(xué)校教育教學(xué)形式、途徑及方法有著借鑒意義。第四，在社區(qū)教育的具體實(shí)施中特別注重以學(xué)習(xí)者為中心，充分發(fā)揮學(xué)習(xí)者的主體作用，而這恰恰是長期以來我國學(xué)校教育存在的重大缺陷之一，社區(qū)教育的這一特點(diǎn)尤其值得學(xué)校教育學(xué)習(xí)和借鑒。

5.社區(qū)教育能提高社區(qū)居民的整體素質(zhì)，改善社會環(huán)境，從而有利于學(xué)校教育的順利進(jìn)行。社區(qū)不僅僅是中小學(xué)教育的現(xiàn)實(shí)環(huán)境，而且是中小學(xué)教育的社會主體。社區(qū)作為社會共同體的地域形式，它具有社會及其文化的相對獨(dú)立性，成為中小學(xué)教育公益性的獨(dú)立主體。[10]具體表現(xiàn)為社區(qū)教育能提高家長素質(zhì)，同時，使整個社區(qū)形成良好的風(fēng)氣，有助于學(xué)校教育的進(jìn)行。

從以上論述可以看出，學(xué)校能為社區(qū)提供教育資源，同樣地，社區(qū)也能為學(xué)校提供教育資源，學(xué)校與社區(qū)之間有著可以交換的教育資源，建立學(xué)校－社區(qū)教育共同體是完全可能的。其實(shí)在杜威“教育即生活”、“學(xué)校即社會”，以及陶行知 “生活卻教育”、“社會即學(xué)校”的論斷中，都從不同角度詮釋了教育與社會的關(guān)系，當(dāng)代社會強(qiáng)調(diào)的教育要回歸生活，其實(shí)也是強(qiáng)調(diào)了教育與生活、與社會、與社區(qū)的聯(lián)系，因?yàn)樯鐓^(qū)正是學(xué)校所在地，是學(xué)生的生活所在地。因此，學(xué)校與社區(qū)不但可以，而且還應(yīng)該成為一個共同體。

四、建立學(xué)校－社區(qū)教育共同體的對策

第一，樹立建立學(xué)校－社區(qū)教育共同體的觀念。要建立學(xué)校－社區(qū)教育共同體，首先就要轉(zhuǎn)變把教育僅僅看成是教育系統(tǒng)和政府部門的職責(zé)的觀念，轉(zhuǎn)變認(rèn)為學(xué)校教育是獨(dú)立于社區(qū)之外的教育形式的觀念，特別是要轉(zhuǎn)變認(rèn)為只有學(xué)校才擁有大量教育資源，而社區(qū)沒有多少可以與學(xué)校交換的資源的觀念，正確認(rèn)識到學(xué)校與社區(qū)之間是你中有我、我中有你的共同體關(guān)系，它們彼此擁有不同的教育資源，只有建立了學(xué)校－社區(qū)教育共同體，統(tǒng)籌規(guī)劃，才能做到資源共享，從而實(shí)現(xiàn)共同繁榮、共同發(fā)展。

第二，建立健全學(xué)校－社區(qū)教育共同體的政策、法規(guī)。人情社會與契約社會作為社會交換的兩種基本類型，“人情社會主要靠道德的手段去約束交換雙方，契約社會主要靠法規(guī)手段去約束交換雙方”[11]，中國正在由人情社會轉(zhuǎn)變?yōu)槠跫s社會，應(yīng)在相關(guān)的政策和法規(guī)中明確規(guī)定社區(qū)與學(xué)校的關(guān)系，彼此對對方有著什么樣的責(zé)任和義務(wù)，這樣，才能使學(xué)校－社區(qū)教育共同體的建立和健全得到法律保障。世界各國都非常重視這一點(diǎn)。如美國在2002年《不讓一個孩子掉隊(duì)》的文件中，規(guī)定公立學(xué)校要對社區(qū)不同機(jī)構(gòu)提供服務(wù)。日本在1949年的《社會教育法》中，對社會教育與學(xué)校教育的關(guān)系作出了規(guī)定；在1990年《終生學(xué)習(xí)振興法》中，強(qiáng)調(diào)了學(xué)校與社教機(jī)構(gòu)之間具有互補(bǔ)功能，要資源共享。我國臺灣行政院教改會在1996年提出的 《教育改革總咨議報(bào)告書》中賦予了學(xué)校更多的參與和推展社區(qū)教育的職責(zé)。[12]我們也有一些規(guī)定涉及到這方面問題，如在1988年 《中共中央關(guān)于改革和加強(qiáng)中小學(xué)德育工作的通知（試行）》、2001年《全國社區(qū)教育實(shí)驗(yàn)工作經(jīng)驗(yàn)交流會議紀(jì)要》、2004年 《教育部關(guān)于推進(jìn)社區(qū)教育工作的若干意見》等文件都指出要加強(qiáng)學(xué)校與社區(qū)的聯(lián)系，學(xué)校應(yīng)向社區(qū)開放及面向居民開展培訓(xùn)服務(wù)。一些地方政府也出臺了相關(guān)的規(guī)定，如2003年起，成都市教育局出臺了一系列的關(guān)于學(xué)校教育資源向社區(qū)開放的通知。但從總體來看，我們一直缺乏對學(xué)校－社區(qū)教育共同體的法律規(guī)定，而且不少的相關(guān)政策規(guī)定也只是停留在紙上，學(xué)校與社區(qū)聯(lián)系是否緊密還主要取決于當(dāng)?shù)卦谌蔚男姓I(lǐng)導(dǎo)對這一問題的認(rèn)識水平和重視程度。

第三，建立學(xué)校－社區(qū)教育共同體的管理機(jī)構(gòu)。要建立學(xué)校－社區(qū)教育共同體，首先就要改變目前在大多數(shù)地方都還嚴(yán)重存在的多頭管理，實(shí)際上卻沒有主管機(jī)構(gòu)和部門，導(dǎo)致學(xué)校與社區(qū)教育溝通工作一盤散沙，因此，建立學(xué)區(qū)教育管理委員會、社區(qū)教育委員會一類的管理機(jī)構(gòu)是至關(guān)重要的。如日本在每一社區(qū)有市政府層次的特別委員會負(fù)責(zé)整個活動的規(guī)劃，在每個學(xué)校則組成 “社區(qū)學(xué)校委員會”。[13]上海的真如中學(xué)于1986年成立了我國第一個社區(qū)教育委員會，此后，各地建立了一些類似的機(jī)構(gòu)組織。社區(qū)教育委員會屬于半行政、半社會行為的中介性教育管理服務(wù)組織。[14]在這種管理機(jī)構(gòu)中，既有社區(qū)教育力量，又有學(xué)校教育力量，還有教育行政部門及家庭教育力量，這一管理機(jī)構(gòu)主要負(fù)責(zé)學(xué)校－社區(qū)教育共同體的目標(biāo)導(dǎo)向、制定策略、組織實(shí)施、課程開發(fā)、綜合調(diào)節(jié)、評估激勵等工作。

第四，建立健全學(xué)校－社區(qū)教育共同體的標(biāo)準(zhǔn)和考評機(jī)制。評價一個地區(qū)教育的水平，我們通常只評價其學(xué)校教育水平，事實(shí)上，“教育必須被放在學(xué)校-社區(qū)的大環(huán)境中來評價，必須把教師、學(xué)生、管理者、輔助人員、家長及其他居民聯(lián)系在一起看待?！盵15]也即是說，應(yīng)該建立學(xué)校－社區(qū)教育共同體的標(biāo)準(zhǔn)和考評機(jī)制。在美國，通常學(xué)監(jiān)會會通過制訂自己的社區(qū)關(guān)系目標(biāo)來加強(qiáng)學(xué)區(qū)與社區(qū)的關(guān)系，這些目標(biāo)成為每位管理者計(jì)劃中的一部分，他們還對此接受考核。發(fā)展學(xué)區(qū)與社區(qū)之間的關(guān)系以及制訂具體的目標(biāo)與活動已成了所有管理人員的責(zé)任，[16]并且在考評時有詳細(xì)的考核指標(biāo)體系。我國少數(shù)地方也開始把加強(qiáng)學(xué)校與社區(qū)的聯(lián)系作為考評社區(qū)工作與學(xué)校教育的一個方面，但這樣做的地方還不多，而且往往流于形式。我們必須樹立大教育觀，制定建立學(xué)校－社區(qū)教育共同體的詳細(xì)標(biāo)準(zhǔn)，把建立健全學(xué)校－社區(qū)教育共同體作為社區(qū)工作與學(xué)校教育工作的重要方面來進(jìn)行考評。

第五，建立學(xué)校－社區(qū)教育共同體的實(shí)體。既然學(xué)校和社區(qū)能彼此向?qū)Ψ教峁┮恍┵Y源，二者就可以而且應(yīng)該在彼此資源交換的基礎(chǔ)上建立實(shí)體，如美國的社區(qū)學(xué)院、日本的公民館及北歐的民眾學(xué)校等，都是典型的例子。我國教育部在2000年印發(fā)的《關(guān)于在部分地區(qū)開展社區(qū)實(shí)驗(yàn)工作的通知》中也講到，各地要依托本社區(qū)內(nèi)各類學(xué)校和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，建立社區(qū)教育辦學(xué)實(shí)體網(wǎng)絡(luò)。在這個方面，我國目前最具有典型意義的代表是社區(qū)學(xué)院及其所屬的各社區(qū)學(xué)校。社區(qū)學(xué)院或社區(qū)學(xué)校有實(shí)職化的領(lǐng)導(dǎo)，有明確的辦學(xué)理念、方針、方案、計(jì)劃、規(guī)章制度，有一支專兼職結(jié)合的教師隊(duì)伍，有專門的校地及經(jīng)費(fèi)等，表明這些社區(qū)學(xué)院或社區(qū)學(xué)校已成為學(xué)校－社區(qū)教育共同體的實(shí)體，確保了學(xué)校－社區(qū)教育共同體活動的扎實(shí)開展。但目前我國這種實(shí)體還較少，主要還限于經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)。

綜上所述，學(xué)校與社區(qū)之間存在著大量可以交換的教育資源，我們應(yīng)努力建立學(xué)校－社區(qū)教育共同體，從而有效地促進(jìn)學(xué)習(xí)化社會網(wǎng)絡(luò)的形成。

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邵曉楓（1967-），女，重慶永川人，四川師范大學(xué)成人教育研究所教授，教育學(xué)博士，碩士研究生導(dǎo)師，主要研究方向?yàn)槌扇烁叩冉逃?/p>

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責(zé)任編輯 肖稱萍