職業(yè)教育學(xué)定位與性質(zhì)之辨析

□馬 君 謝勇旗

職業(yè)教育學(xué)定位與性質(zhì)之辨析

□馬 君 謝勇旗

職業(yè)教育學(xué)的定位與性質(zhì)問(wèn)題是職業(yè)教育學(xué)理論體系的基本問(wèn)題，是事關(guān)職業(yè)教育學(xué)安身立命的重要問(wèn)題，有什么樣的學(xué)科定位與性質(zhì)在一定程度上決定著該學(xué)科范疇體系和陳述體系的建構(gòu)。職業(yè)教育學(xué)是教育學(xué)的分支學(xué)科，是一門(mén)介于社會(huì)科學(xué)與人文學(xué)科之間的偏重人文學(xué)科的跨界性學(xué)科。

職業(yè)教育學(xué)；定位；性質(zhì)

目前來(lái)看，關(guān)于職業(yè)教育學(xué)的定位與性質(zhì)問(wèn)題仍處于懸而未決的狀態(tài)，一些學(xué)者提出了不同的觀點(diǎn)，但都未能進(jìn)行深入細(xì)致的研究，往往淺嘗輒止、各說(shuō)各話，將其作為一個(gè)“不證自明”的事實(shí)予以接納，具有明顯的不規(guī)范性和隨意性。定位不準(zhǔn)、性質(zhì)不定，往往也說(shuō)明了對(duì)職業(yè)教育學(xué)的本質(zhì)屬性認(rèn)識(shí)的模糊和不確定，這勢(shì)必阻礙職業(yè)教育學(xué)未來(lái)的發(fā)展和理論建構(gòu)。

一、職業(yè)教育學(xué)定位與性質(zhì)界說(shuō)

一般來(lái)講，要分析職業(yè)教育學(xué)定位問(wèn)題需要從兩個(gè)層面著手，即職業(yè)教育的定位和職業(yè)教育學(xué)的定位。職業(yè)教育作為教育門(mén)類的一個(gè)重要組成部分，其定位問(wèn)題的實(shí)質(zhì)是職業(yè)教育實(shí)踐的領(lǐng)域或范圍，這與職業(yè)教育的定義及研究對(duì)象等是一個(gè)問(wèn)題的兩個(gè)方面。有所區(qū)別的是，職業(yè)教育學(xué)的定位，著重考察的是職業(yè)教育學(xué)在整個(gè)科學(xué)體系（包括自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)）中的位置及歸屬問(wèn)題，即將職業(yè)教育學(xué)劃歸與哪個(gè)學(xué)科門(mén)類之中。簡(jiǎn)言之，就是說(shuō)職業(yè)教育學(xué)是教育學(xué)科的一個(gè)分支？還是技術(shù)學(xué)科的一個(gè)分支？或者是職業(yè)學(xué)科的一個(gè)分支？或者是其它學(xué)科的分支？

定位是一門(mén)學(xué)科的基本問(wèn)題之一，是探討一門(mén)學(xué)科的歸屬和所處位置的問(wèn)題，常常與學(xué)科的邏輯起點(diǎn)互為前提。學(xué)科定位問(wèn)題是關(guān)系到學(xué)科發(fā)展的關(guān)鍵問(wèn)題，直接關(guān)系到學(xué)科研究的問(wèn)題領(lǐng)域和學(xué)科的研究取向?？梢赃M(jìn)一步認(rèn)為，學(xué)科的定位正確與否是形成和影響該門(mén)學(xué)科理論體系的關(guān)鍵因素之一。[1]職業(yè)教育學(xué)的定位問(wèn)題是關(guān)乎職業(yè)教育學(xué)“姓什么”、“跟誰(shuí)姓”的大問(wèn)題，是一切職業(yè)教育理論研究的前設(shè)條件。職業(yè)教育學(xué)的定位，會(huì)直接決定職業(yè)教育學(xué)研究的問(wèn)題領(lǐng)域，職業(yè)教育學(xué)研究的范圍又會(huì)直接影響到職業(yè)教育學(xué)的學(xué)科知識(shí)體系的形成，而職業(yè)教育學(xué)學(xué)科知識(shí)體系是否存在并不斷發(fā)展或擴(kuò)展，是職業(yè)教育學(xué)學(xué)科存在的關(guān)鍵條件之一。所以，對(duì)于職業(yè)教育學(xué)的定位問(wèn)題的研究，將影響職業(yè)教育學(xué)的存在與未來(lái)發(fā)展。

所謂學(xué)科性質(zhì)是指一門(mén)學(xué)科所具有的區(qū)別于其他學(xué)科的根本屬性，也叫做學(xué)科屬性。關(guān)于職業(yè)教育學(xué)的性質(zhì)問(wèn)題，主要是回答職業(yè)教育學(xué)是什么屬性的學(xué)科？是社會(huì)科學(xué)，還是自然科學(xué)？是理論學(xué)科，還是應(yīng)用學(xué)科?是交叉學(xué)科，還是綜合學(xué)科？美國(guó)著名文化人類學(xué)家格爾茨(C.Geertz)指出：“如果你想理解一門(mén)學(xué)科是什么，你首先應(yīng)該觀察的，不是這門(mén)學(xué)科的理論或發(fā)現(xiàn)，當(dāng)然更不是它的辯護(hù)士們說(shuō)了些什么；你應(yīng)該觀察這門(mén)學(xué)科的實(shí)踐者們?cè)谧鲂┦裁础?。[2]按此理解，一門(mén)學(xué)科的性質(zhì)究竟是怎么樣的，主要是由它的實(shí)然屬性，即現(xiàn)狀規(guī)定的，并非由其應(yīng)然特征或者不經(jīng)推敲而人為地宣稱來(lái)決定的。我們對(duì)職業(yè)教育學(xué)的性質(zhì)的認(rèn)識(shí)也應(yīng)摒棄那些華而不實(shí)的理想狀態(tài)，回歸現(xiàn)實(shí)，認(rèn)真分析，據(jù)實(shí)探討。

二、職業(yè)教育學(xué)定位的論爭(zhēng)

（一）職業(yè)教育學(xué)定位的幾種觀點(diǎn)

觀點(diǎn)之一：教育學(xué)歸屬說(shuō)

目前來(lái)看，無(wú)論是國(guó)內(nèi)還是在國(guó)外，持此觀點(diǎn)的學(xué)者占絕大多數(shù)。此論者認(rèn)為，職業(yè)教育學(xué)是教育學(xué)科的一門(mén)分支學(xué)科，應(yīng)在教育學(xué)的語(yǔ)境中展開(kāi)職業(yè)教育學(xué)的研究。國(guó)外學(xué)者利浦斯邁爾（Lipsmeier，1978） 認(rèn)為，“職業(yè)教育學(xué)是教育科學(xué)中，就人們?cè)讷@取就業(yè)和生存的資格與能力并使其在社會(huì)公眾生活中采取對(duì)社會(huì)和生態(tài)負(fù)責(zé)任的態(tài)度的過(guò)程之前提與條件、目標(biāo)、可能性與現(xiàn)實(shí)性進(jìn)行科學(xué)研究的子科學(xué)”。[3]國(guó)內(nèi)學(xué)者徐國(guó)慶也認(rèn)為，職業(yè)教育學(xué)應(yīng)定位于教育學(xué)科，盡管“職業(yè)教育作為一種特殊的教育活動(dòng)，突出職業(yè)性是對(duì)其研究的一個(gè)基本要求，……但這并不意味著職業(yè)教育研究只有與具體行業(yè)或職業(yè)相結(jié)合才有意義，更不意味著職業(yè)教育學(xué)應(yīng)定位為技術(shù)學(xué)科，因?yàn)槁殬I(yè)教育首先是‘教育’，然后才是‘職業(yè)教育’”。[4]學(xué)者王坤慶將職業(yè)教育學(xué)歸為其劃分的教育學(xué)學(xué)科三個(gè)系統(tǒng)中的第三系統(tǒng)。按照他的解釋：第一系統(tǒng)是在傳統(tǒng)教育學(xué)的知識(shí)體系下分化出來(lái)的不同學(xué)科；第二系統(tǒng)是教育學(xué)與其他學(xué)科相結(jié)合而產(chǎn)生的學(xué)科，旨在探討教育領(lǐng)域中某一專門(mén)問(wèn)題；第三系統(tǒng)是根據(jù)現(xiàn)代教育發(fā)展，對(duì)教育實(shí)踐中的某個(gè)專門(mén)問(wèn)題或領(lǐng)域進(jìn)行研究而形成的學(xué)科。

從實(shí)踐中看，這種觀點(diǎn)也是占主導(dǎo)地位。當(dāng)前我國(guó)最常用的兩種學(xué)科分類方式都將職業(yè)教育學(xué)視為教育學(xué)的一門(mén)分支學(xué)科。如國(guó)家技術(shù)監(jiān)督局發(fā)布的《學(xué)科分類與代碼》（GB/T13745-92），是用于宏觀管理和科技統(tǒng)計(jì)的國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)，該文件認(rèn)為，學(xué)科是相對(duì)獨(dú)立的知識(shí)體系，并將學(xué)科劃分為自然科學(xué)、農(nóng)業(yè)科學(xué)、醫(yī)藥科學(xué)、工程與技術(shù)科學(xué)和人文與社會(huì)科學(xué)等5個(gè)門(mén)類。其中，“職業(yè)技術(shù)教育學(xué)”被列為“人文與社會(huì)科學(xué)”類中的教育學(xué)的一個(gè)二級(jí)學(xué)科。1997年頒布實(shí)施的經(jīng)國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì)、教育部批準(zhǔn)施行的《授予博士、碩士學(xué)位和培養(yǎng)研究生的學(xué)科、專業(yè)目錄》，是國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì)學(xué)科評(píng)議組審核授予學(xué)位的學(xué)科、專業(yè)范圍劃分的依據(jù)，從學(xué)位管理的角度將學(xué)科劃分為12個(gè)門(mén)類。其中“職業(yè)技術(shù)教育學(xué)”仍然被劃為教育學(xué)的一個(gè)分支學(xué)科（專業(yè)），可申請(qǐng)的學(xué)位是教育學(xué)。另外，從研究成果來(lái)看，職業(yè)教育學(xué)的研究成果除了見(jiàn)于職業(yè)教育類的期刊外，其余絕大多數(shù)也是見(jiàn)諸于其它教育學(xué)類的期刊。

觀點(diǎn)之二：技術(shù)學(xué)歸屬說(shuō)

持此觀點(diǎn)的學(xué)者認(rèn)為，鑒于職業(yè)教育的特殊性以及職業(yè)教育的特性，諸如職業(yè)性、技術(shù)性、實(shí)踐性等，職業(yè)教育學(xué)應(yīng)劃歸于技術(shù)學(xué)。職業(yè)教育學(xué)應(yīng)作為技術(shù)學(xué)的分支學(xué)科，職業(yè)教育學(xué)的研究要與具體的行業(yè)、職業(yè)、工作結(jié)合起來(lái)，反對(duì)職業(yè)教育學(xué)的研究過(guò)分依賴和移植教育學(xué)的相關(guān)研究成果，認(rèn)為這樣會(huì)導(dǎo)致職業(yè)教育學(xué)的“失色”，倡導(dǎo)從技術(shù)學(xué)的范式考察職業(yè)教育。而事實(shí)上，技術(shù)學(xué)是否真的存在或者說(shuō)技術(shù)學(xué)的提法是否科學(xué)還是個(gè)疑問(wèn)，在西方多是在技術(shù)哲學(xué)、技術(shù)社會(huì)學(xué)、科學(xué)學(xué)的名義下進(jìn)行的，日本的這類研究叫做技術(shù)論，俄羅斯及東歐多以技術(shù)史、現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)革命的名義在進(jìn)行研究?？梢?jiàn)，在現(xiàn)實(shí)中并不存在一門(mén)包羅萬(wàn)象的技術(shù)科學(xué)，只存在某些具體的技術(shù)學(xué)科，比如生物技術(shù)、計(jì)算機(jī)技術(shù)、海洋技術(shù)等。雖然在我國(guó)也有以技術(shù)學(xué)命名的學(xué)科，但這些學(xué)科其實(shí)是技術(shù)哲學(xué)。[5]如此說(shuō)來(lái)，職業(yè)教育學(xué)并不可能屬于技術(shù)哲學(xué)，因?yàn)榧夹g(shù)哲學(xué)所研究的“技術(shù)”并不能完全等同于職業(yè)技術(shù)教育中的“技術(shù)”。同樣的道理，既然技術(shù)學(xué)存在的合法性都是個(gè)問(wèn)題，也就談不上職業(yè)教育學(xué)屬于“技術(shù)學(xué)”了。但不可否認(rèn)的是，這些并不妨礙技術(shù)學(xué)可作為職業(yè)教育學(xué)的知識(shí)來(lái)源之一。畢竟對(duì)于與職業(yè)教育密切相關(guān)的“技術(shù)”而言，技術(shù)學(xué)的研究為我們提供了基本的認(rèn)識(shí)上的基礎(chǔ)和可資借鑒的一些概念和理論。

觀點(diǎn)之三：獨(dú)立學(xué)科說(shuō)

持此觀點(diǎn)的學(xué)者認(rèn)為，職業(yè)教育學(xué)雖然在我國(guó)兩種學(xué)科分類方式中都被列為教育學(xué)的二級(jí)學(xué)科，從學(xué)科邏輯方面說(shuō)明，職業(yè)教育學(xué)的知識(shí)體系可以囊括在教育學(xué)的知識(shí)體系框架內(nèi)。但是，隨著職業(yè)教育事業(yè)的發(fā)展和研究水平的進(jìn)一步提升、學(xué)科知識(shí)積累不斷豐富，職業(yè)教育學(xué)應(yīng)該可以突破教育學(xué)的學(xué)科框架，職業(yè)教育學(xué)不能簡(jiǎn)單地被視作教育學(xué)的一個(gè)分支學(xué)科或下位學(xué)科。另外，有學(xué)者認(rèn)為，“長(zhǎng)時(shí)間以來(lái)，由于沒(méi)有一個(gè)合適的職業(yè)教學(xué)論以及相應(yīng)的基準(zhǔn)科學(xué)，人們嘗試將生產(chǎn)、服務(wù)和管理一線專業(yè)人才（技能型人才）層次的職業(yè)活動(dòng)，都?xì)w類于工程科學(xué)以及經(jīng)濟(jì)科學(xué)、管理科學(xué)等專業(yè)科學(xué)范疇的技術(shù)內(nèi)容或工作內(nèi)容?！@樣的處理并不完全符合職業(yè)教育這種類型的教育特點(diǎn)”。職業(yè)教育學(xué) “是涵蓋關(guān)于職業(yè)的研究與教學(xué)的綜合理論，包括了職業(yè)、職業(yè)科學(xué)和職業(yè)教學(xué)論的內(nèi)容。因此，從職業(yè)教育作為一種教育類型考慮，那么現(xiàn)代的職業(yè)教育學(xué)基本的學(xué)科構(gòu)架應(yīng)具有‘職業(yè)——職業(yè)科學(xué)——職業(yè)教學(xué)論——職業(yè)教育學(xué)這一形式”。[6]據(jù)此，應(yīng)該將職業(yè)教育學(xué)建成與普通教育學(xué)平行或同等地位的一級(jí)學(xué)科。這種觀點(diǎn)一經(jīng)提出便引起職業(yè)教育學(xué)界的爭(zhēng)論，有持贊成的態(tài)度，也有持懷疑的態(tài)度。表示支持職業(yè)教育學(xué)獨(dú)立于教育學(xué)建立一級(jí)學(xué)科的學(xué)者認(rèn)為，這樣可以給予職業(yè)教育學(xué)更大的發(fā)揮空間，既可以為職業(yè)教育學(xué)的理論創(chuàng)新提供廣闊的天地，也是職業(yè)教育實(shí)踐發(fā)展的應(yīng)然訴求。持懷疑態(tài)度的學(xué)者認(rèn)為，目前的職業(yè)教育學(xué)的發(fā)展還相當(dāng)不成熟，距離真正的學(xué)科還有很遠(yuǎn)的路要走，主要是學(xué)科的理論“內(nèi)核”尚不完善，甚至“空洞”。正如一些學(xué)者所擔(dān)心的那樣：“大多數(shù)的學(xué)者在言及‘職業(yè)教育學(xué)’這一名詞時(shí)內(nèi)心感到不塌實(shí)，對(duì)職業(yè)教育學(xué)能否成為獨(dú)立學(xué)科缺乏足夠的信心”。[7]對(duì)此，我們的態(tài)度是：雖然贊成將職業(yè)教育學(xué)列為與教育學(xué)“平起平坐”的一級(jí)學(xué)科位置，因?yàn)檫@樣能夠最大限度地為職業(yè)教育學(xué)的發(fā)展帶來(lái)更多的資源和更廣闊的空間，但是，學(xué)科建設(shè)并不是一蹴而就的事情，更不能一味的依靠行政力量或外部力量來(lái)推動(dòng)，如果不顧科學(xué)發(fā)展的規(guī)律強(qiáng)行推進(jìn)，走“大躍進(jìn)”式的發(fā)展之路，結(jié)果勢(shì)必適得其反。當(dāng)前的任務(wù)應(yīng)該是搞好學(xué)科內(nèi)核建設(shè)，提升學(xué)科整體理論水平。

（二）職業(yè)教育學(xué)的定位

綜上所述，職業(yè)教育學(xué)是屬于教育學(xué)的一門(mén)分支學(xué)科，是教育科學(xué)這個(gè)大系統(tǒng)的子系統(tǒng)，它姓“教”。另一方面，職業(yè)教育學(xué)的定位往往也取決于職業(yè)教育的定位，目前世界各國(guó)或國(guó)際性組織都將職業(yè)教育作為教育的一個(gè)類型，諸如聯(lián)合國(guó)教科文組織《關(guān)于技術(shù)和職業(yè)教育建議的修正意見(jiàn)》中就指出：職業(yè)教育是普通教育的有機(jī)組成部分。[8]而且這種提法已基本形成國(guó)際共識(shí)。

三、職業(yè)教育學(xué)性質(zhì)的辯駁

（一）職業(yè)教育學(xué)是否是應(yīng)用科學(xué)

所謂應(yīng)用科學(xué)是指直接服務(wù)于生產(chǎn)或其他社會(huì)實(shí)踐的科學(xué)，包括應(yīng)用理論和應(yīng)用技術(shù)（生產(chǎn)技術(shù)、工程技術(shù)等）。有時(shí)也作為技術(shù)科學(xué)和工程科學(xué)的總稱，如工業(yè)科學(xué)、農(nóng)業(yè)科學(xué)、醫(yī)學(xué)以及信息科學(xué)，等等。應(yīng)用科學(xué)以基礎(chǔ)科學(xué)的成果作為理論基礎(chǔ)，如醫(yī)學(xué)中的外科學(xué)就綜合應(yīng)用了生理學(xué)、解剖學(xué)、組織學(xué)等基礎(chǔ)科學(xué)。隨著現(xiàn)代科學(xué)的快速發(fā)展，應(yīng)用科學(xué)逐步分化為技術(shù)科學(xué)和工程科學(xué)（又稱工程應(yīng)用科學(xué)）。技術(shù)科學(xué)著重研究應(yīng)用的基礎(chǔ)理論、技術(shù)原理，如合成化學(xué)、育種遺傳學(xué)、工程控制論等；工程科學(xué)主要利用技術(shù)科學(xué)的原理，研究特定應(yīng)用對(duì)象（如房屋建筑、鋼鐵冶煉、電機(jī)制造等）在生產(chǎn)中所需要的材料、能源、加工機(jī)械、處理流程等，探討能夠發(fā)揮最佳技術(shù)效益的規(guī)律性。工程科學(xué)也可稱為工藝學(xué)原理。應(yīng)用科學(xué)以基礎(chǔ)科學(xué)為基礎(chǔ)，同時(shí)也為基礎(chǔ)科學(xué)提供新的研究課題和研究手段。應(yīng)用科學(xué)表現(xiàn)了人們利用自然和改造自然的能動(dòng)作用。[9]由此可知，應(yīng)用科學(xué)主要是以自然世界為研究對(duì)象的，而以自然科學(xué)的劃分方式——“基礎(chǔ)科學(xué)——技術(shù)科學(xué)——應(yīng)用科學(xué)”為基礎(chǔ)將職業(yè)教育學(xué)的性質(zhì)定性為應(yīng)用科學(xué)是不全面的，因?yàn)檫@三種科學(xué)類型主要是針對(duì)自然科學(xué)而言的。誠(chéng)然，今天的應(yīng)用科學(xué)已擴(kuò)展至人文與社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域，但仍存在諸多爭(zhēng)議，因?yàn)榫蛻?yīng)用科學(xué)的本質(zhì)而言并非我們簡(jiǎn)單的理解的科學(xué)的“應(yīng)用性”，即應(yīng)用科學(xué)不等于應(yīng)用性。

另一方面，盡管職業(yè)教育學(xué)具有很強(qiáng)的實(shí)踐性，但并不意味著職業(yè)教育學(xué)并無(wú)理論性可言，應(yīng)用性從詞面上來(lái)理解有一種“拿來(lái)主義”的味道，即將別的學(xué)科的理論或知識(shí)直接借用過(guò)來(lái)為職業(yè)教育實(shí)踐服務(wù)，同時(shí)意味著一種對(duì)學(xué)科理論性的輕視和淡化。職業(yè)教育學(xué)的研究對(duì)象是職業(yè)教育問(wèn)題，這些問(wèn)題當(dāng)然既包含著許多的職業(yè)教育理論問(wèn)題也包含著許多的職業(yè)教育實(shí)踐問(wèn)題，再按照職業(yè)教育學(xué)知識(shí)分類來(lái)看，職業(yè)教育學(xué)同樣有理論性的職業(yè)教育學(xué)（科學(xué)和哲學(xué)）和實(shí)踐性職業(yè)教育學(xué)之分，因此，不能簡(jiǎn)單地將職業(yè)教育學(xué)歸因?yàn)閼?yīng)用科學(xué)。

（二）職業(yè)教育學(xué)是否是交叉學(xué)科

交叉學(xué)科主要是指一種兩門(mén)或兩門(mén)以上學(xué)科因在研究對(duì)象、研究范圍和研究方法等方面有重合關(guān)系、相互交叉、相互滲透而產(chǎn)生和發(fā)展起來(lái)的新興學(xué)科。如物理學(xué)與化學(xué)結(jié)合產(chǎn)生了物理化學(xué)，與生物學(xué)結(jié)合產(chǎn)生了生物物理學(xué)；像教育經(jīng)濟(jì)學(xué)、歷史自然學(xué)、技術(shù)美學(xué)、地球化學(xué)等都是交叉學(xué)科。

由上述交叉學(xué)科的概念可知，作為交叉學(xué)科必須同時(shí)滿足三個(gè)條件：一是相似的研究對(duì)象，二是類似的研究范圍，三是研究方法上的趨同性。那么，我們可以對(duì)照這些條件來(lái)看看職業(yè)教育學(xué)是否是一門(mén)交叉學(xué)科？我們假設(shè)職業(yè)教育學(xué)是教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)的結(jié)合的產(chǎn)物。（1）從研究對(duì)象來(lái)看，教育科學(xué)的客體是教育，研究對(duì)象是教育問(wèn)題。而技術(shù)科學(xué)的客體是技術(shù)，研究對(duì)象是技術(shù)現(xiàn)象或事實(shí)。（2）從研究范圍來(lái)看，教育科學(xué)涉及各類教育問(wèn)題、現(xiàn)象及規(guī)律的探討以及與社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的關(guān)系等等。而技術(shù)學(xué)的研究范圍主要有：探討人與自然界的關(guān)系；分析技術(shù)要素及技術(shù)結(jié)構(gòu)，研究技術(shù)進(jìn)步過(guò)程；探討技術(shù)發(fā)明、技術(shù)革新、技術(shù)開(kāi)發(fā)的方法論問(wèn)題，研究發(fā)明創(chuàng)造、工程設(shè)計(jì)、技術(shù)實(shí)驗(yàn)的一般特點(diǎn)；考察技術(shù)與其它社會(huì)現(xiàn)象間的關(guān)系，闡明技術(shù)在社會(huì)發(fā)展中的地位和作用，研究技術(shù)革命、科學(xué)革命、產(chǎn)業(yè)革命、社會(huì)革命間的關(guān)系；考察技術(shù)與社會(huì)及經(jīng)濟(jì)、政治、文化、軍事、教育、藝術(shù)間的關(guān)系；研究技術(shù)評(píng)估、技術(shù)預(yù)測(cè)、技術(shù)管理、技術(shù)戰(zhàn)略的理論與方法等。[10]顯然兩者之間能夠交融的地方并不多。從研究方法上來(lái)看，教育科學(xué)主要運(yùn)用社會(huì)科學(xué)的研究方法體系，而技術(shù)科學(xué)很明顯的是運(yùn)用自然科學(xué)的研究方法體系，兩者雖有共通之處，但還是異大于同。由此可見(jiàn)，職業(yè)（技術(shù)）教育學(xué)并不能簡(jiǎn)單地認(rèn)為是教育科學(xué)與技術(shù)科學(xué)交叉結(jié)合的產(chǎn)物。職業(yè)教育學(xué)是不是教育科學(xué)與職業(yè)科學(xué)結(jié)合交叉的產(chǎn)物呢？實(shí)際上這是一個(gè)偽命題，因?yàn)槟壳皝?lái)看在國(guó)內(nèi)還沒(méi)有真正意義上的所謂的職業(yè)科學(xué)，而國(guó)內(nèi)的一些職教學(xué)者對(duì)于國(guó)外職業(yè)科學(xué)的研究尚不夠系統(tǒng)和深入，不能給出令人信服的結(jié)論。因此，將當(dāng)前的職業(yè)教育學(xué)性質(zhì)定性為交叉學(xué)科是難有說(shuō)服力的。

（三）職業(yè)教育學(xué)是否是綜合學(xué)科

綜合學(xué)科是針對(duì)特定客體或目標(biāo)，解決某些復(fù)雜問(wèn)題（出于其研究對(duì)象的復(fù)雜性，任何單學(xué)科都不能獨(dú)立完成任務(wù)）必須綜合運(yùn)用多種學(xué)科的理論、方法和技術(shù)進(jìn)行系統(tǒng)研究而形成的一類新興學(xué)科。[11]據(jù)此來(lái)看，作為綜合學(xué)科需要吸取、引進(jìn)其他多門(mén)學(xué)科的知識(shí)和理論，以充實(shí)自身的內(nèi)容，它一般既具有科學(xué)的一般屬性，又依次或同時(shí)具有諸多學(xué)科的性質(zhì)。

那么，職業(yè)教育學(xué)是一門(mén)綜合學(xué)科嗎？盡管職業(yè)教育學(xué)的確具有一定的綜合性，但這種綜合性如同上述的應(yīng)用性不等于應(yīng)用學(xué)科一樣，并不意味著職業(yè)教育學(xué)就是一門(mén)綜合學(xué)科。職業(yè)教育學(xué)的綜合性并不是其根本屬性，只是其中的某一特性而已。如果職業(yè)教育學(xué)是綜合性的學(xué)科，其他學(xué)科難道就不具有綜合性嗎？實(shí)際上，很多的學(xué)科都具有綜合性，諸如物理學(xué)、化學(xué)、社會(huì)學(xué)、管理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等等的學(xué)科都會(huì)或多或少地涉及到眾多的學(xué)科知識(shí)。因此，我們認(rèn)為，將職業(yè)教育學(xué)的性質(zhì)歸為綜合學(xué)科是牽強(qiáng)的，也不具有確鑿的理論依據(jù)。

四、職業(yè)教育學(xué)的性質(zhì)分析

（一）職業(yè)教育學(xué)是一門(mén)介于社會(huì)科學(xué)與人文學(xué)科之間的跨界性學(xué)科

科學(xué)在演進(jìn)過(guò)程中逐漸形成了一個(gè)以自然科學(xué)和人文學(xué)科為兩個(gè)端點(diǎn)、社會(huì)科學(xué)介于二者之間的學(xué)科體系分布帶。在這個(gè)連續(xù)分布的學(xué)科體系中，自然科學(xué)以自然及其現(xiàn)象與規(guī)律為客體和研究對(duì)象，人文學(xué)科以人及其精神理性為考察對(duì)象，而社會(huì)科學(xué)則以人類社會(huì)及其行為為基本研究對(duì)象。雖然社會(huì)科學(xué)與人文學(xué)科有著很大的不同，但并不是截然對(duì)立，實(shí)際上它們之間還存在著深刻的同一性，或者說(shuō)有時(shí)候交織在一起。有時(shí)在進(jìn)行社會(huì)科學(xué)研究時(shí)難免會(huì)碰到一些人文因素的影響，反之，在進(jìn)行人文學(xué)科的研究時(shí)也要考慮所處的社會(huì)環(huán)境及其影響。關(guān)于社會(huì)科學(xué)與人文學(xué)科的構(gòu)建關(guān)系并不是本文研究的主要議題，但這種對(duì)話與構(gòu)建卻為同樣關(guān)注“人”這一核心要素的職業(yè)教育學(xué)性質(zhì)的探索提供了更加寬闊的思考空間及可資借鑒的理論。

從科學(xué)的發(fā)展階段和基本特征來(lái)看，職業(yè)教育學(xué)目前雖不是一門(mén)真正的“科學(xué)”，但已處于“前科學(xué)”階段，其科學(xué)性還是不能抹殺的。從人文學(xué)科的特征來(lái)考察職業(yè)教育學(xué)，同樣會(huì)發(fā)現(xiàn)職業(yè)教育學(xué)是具有一定的人文性的，但如同職業(yè)教育學(xué)不是真正的科學(xué)一樣，職業(yè)教育學(xué)也不會(huì)成為真正的人文學(xué)科。從歷史和現(xiàn)實(shí)、理論和實(shí)踐的職業(yè)教育學(xué)研究都表明，它的基本走向應(yīng)該是科學(xué)——人文的學(xué)科，它是科學(xué)的，更是人文的，這是由職業(yè)教育學(xué)本身的研究對(duì)象所決定的。

將職業(yè)教育學(xué)的性質(zhì)定位在社會(huì)科學(xué)與人文學(xué)科之間，其本質(zhì)是“人”這一核心要素在職業(yè)教育學(xué)中的地位比社會(huì)科學(xué)更加偏離自然科學(xué)，而更加靠近人文學(xué)科。從研究對(duì)象來(lái)看，職業(yè)教育學(xué)的研究對(duì)象是職業(yè)教育問(wèn)題，這與社會(huì)科學(xué)將其作為一種人類社會(huì)現(xiàn)象的研究是沒(méi)有太大差異的，目的都是要通過(guò)對(duì)這一社會(huì)現(xiàn)象——職業(yè)教育的研究獲得關(guān)于職業(yè)教育的一般發(fā)展變化規(guī)律以及建立起規(guī)范的職業(yè)教育學(xué)的理論體系，從而使其具有較強(qiáng)的普適性。而對(duì)作為一種人類社會(huì)活動(dòng)的“職業(yè)教育”的研究則與前者不同，因?yàn)椤叭恕钡囊蛩卦谶@一領(lǐng)域中被凸顯出來(lái)了。社會(huì)科學(xué)的研究對(duì)象也涉及人，但這里的人是作為“社會(huì)的物”，社會(huì)科學(xué)只將其作為社會(huì)系統(tǒng)的一個(gè)構(gòu)成要素，并不考慮人之所以為人的價(jià)值與意義；而職業(yè)教育學(xué)研究對(duì)象中的人——無(wú)論是職業(yè)教育者，還是職業(yè)教育受眾，都是有需要、目標(biāo)、情感、信念和旨趣的、思想的、活生生的個(gè)性化的人。而職業(yè)教育的最終目的就是培養(yǎng)和造就全面發(fā)展的職業(yè)人，并為其謀得福祉。這是難以對(duì)象化、定量化的，需要從人文學(xué)科的視角去觀察和透視，做主觀上的“理解”和判斷。而用程式化的科學(xué)方法顯然是不合乎邏輯以及目的性和規(guī)律性的。

綜上所述，按照目前關(guān)于職業(yè)教育學(xué)研究對(duì)象的觀點(diǎn)，不論是職業(yè)教育現(xiàn)象、職業(yè)教育存在、職業(yè)教育活動(dòng)還是職業(yè)教育問(wèn)題，無(wú)疑都是一種人類的社會(huì)活動(dòng)或社會(huì)現(xiàn)象。職業(yè)教育學(xué)中具有科學(xué)特質(zhì)的部分應(yīng)該將其歸入社會(huì)科學(xué)的范疇，而職業(yè)教育學(xué)中具有人文特質(zhì)的部分則屬于人文學(xué)科的范疇。根據(jù)學(xué)者林曦勾勒出的學(xué)科性質(zhì)頻譜圖，[12]職業(yè)教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)在其學(xué)科頻譜帶上的位置應(yīng)該位于社會(huì)科學(xué)和人文學(xué)科之間，但更偏向于人文學(xué)科的一端。

（二）職業(yè)教育學(xué)的多重特質(zhì)

1.職業(yè)教育學(xué)的科學(xué)性。首先，職業(yè)教育學(xué)的研究對(duì)象具有科學(xué)性。盡管職業(yè)教育學(xué)者們對(duì)于職業(yè)教育學(xué)的研究對(duì)象并沒(méi)有達(dá)成一定的共識(shí)，但職業(yè)教育學(xué)是有其研究對(duì)象的存在毋庸置疑，否則職業(yè)教育學(xué)的研究就失去了根基。職業(yè)教育學(xué)的客體是職業(yè)教育，研究對(duì)象是職業(yè)教育問(wèn)題，并將其進(jìn)一步可分為職業(yè)教育事實(shí)問(wèn)題、職業(yè)教育價(jià)值問(wèn)題和職業(yè)教育實(shí)踐問(wèn)題三個(gè)層面。其中，職業(yè)教育事實(shí)是伴隨著人類社會(huì)的出現(xiàn)而出現(xiàn)和演化的一種社會(huì)現(xiàn)象，因而它是客觀存在的“社會(huì)的物”，作為一種客觀存在的現(xiàn)象，在對(duì)其進(jìn)行研究時(shí)是可以將其客體化和對(duì)象化的，對(duì)其研究的結(jié)果是形成了科學(xué)職業(yè)教育學(xué)，具有一定的普適性。這是職業(yè)教育學(xué)研究對(duì)象中具有科學(xué)特質(zhì)的一面，但目前職教學(xué)者對(duì)這一方面的研究顯然是非常薄弱的。而作為職業(yè)教育價(jià)值問(wèn)題和實(shí)踐問(wèn)題，由于涉及到了復(fù)雜而豐富的職業(yè)教育對(duì)象（尤其涉及到職業(yè)教育者和職業(yè)教育受眾的人的問(wèn)題）、職業(yè)教育情境和職業(yè)教育目標(biāo)，所以無(wú)法將之完全對(duì)象化，使之脫離人與人之間的互動(dòng)與人的主觀價(jià)值判斷，對(duì)其進(jìn)行研究的結(jié)果也不具有一般的適用性，這是職業(yè)教育學(xué)研究對(duì)象中不具有科學(xué)特質(zhì)的一面。

其次，職業(yè)教育學(xué)采用了科學(xué)的研究方法。當(dāng)前的職業(yè)教育學(xué)沒(méi)有自己獨(dú)特的研究方法，往往是借用或移植其他學(xué)科的研究方法進(jìn)行研究，其中有自然科學(xué)的研究方法，也有社會(huì)科學(xué)的研究方法，甚至人文學(xué)科的研究方法。這些方法正被廣泛地運(yùn)用到職業(yè)教育學(xué)的研究中，使其科學(xué)性明顯增強(qiáng)，特別是社會(huì)科學(xué)的研究方法成為職業(yè)教育學(xué)的研究取之不盡的源泉。

最后，職業(yè)教育學(xué)的一些理論和原則源于實(shí)踐并指導(dǎo)實(shí)踐，一定程度上解釋和說(shuō)明了世界。比如美國(guó)教育家杜威關(guān)于職業(yè)教育的思想和論述，美國(guó)學(xué)者普羅瑟的職業(yè)教育16條定律，我國(guó)職業(yè)教育家黃炎培的職業(yè)教育思想，等等。其理論皆來(lái)自于實(shí)踐并很好地指導(dǎo)了實(shí)踐的發(fā)展，也為我們認(rèn)識(shí)這個(gè)世界中的職業(yè)教育現(xiàn)象、問(wèn)題和揭示職業(yè)教育規(guī)律提供了基礎(chǔ)。當(dāng)然，職業(yè)教育學(xué)中的確存在著一些特定的原則和規(guī)則，但并不是永恒不變的，其適用性是有限制的，它們會(huì)因時(shí)代、社會(huì)條件、社會(huì)環(huán)境的不同而有所變化。因此，光靠科學(xué)是無(wú)法解釋職業(yè)教育問(wèn)題的，它必然涉及到人文知識(shí)和思維方式。

2.職業(yè)教育學(xué)的人文性。首先，職業(yè)教育學(xué)也是一門(mén)關(guān)于人的學(xué)問(wèn)。職業(yè)教育是對(duì)人的教育與培訓(xùn)。而作為職業(yè)教育者和職業(yè)教育受眾的雙方都是具有思維能力、復(fù)雜歷史文化背景和社會(huì)關(guān)系、差異化性格和行為方式的人，有著各自的價(jià)值觀念、偏好和情感，這就涉及到尋求人生意義和價(jià)值的問(wèn)題。因此，職業(yè)教育學(xué)研究中不能像自然科學(xué)那樣將人看作是“物”，而必須從人的本性及價(jià)值的角度來(lái)考慮人、研究人。

其次，關(guān)注人的尊嚴(yán)與價(jià)值是職業(yè)教育學(xué)的應(yīng)有之義。上世紀(jì)九十年代美國(guó)將職業(yè)技術(shù)教育更名為“生涯與技術(shù)教育”實(shí)際上就蘊(yùn)含這樣一層含義，旨在探詢?nèi)说囊饬x與價(jià)值，致力于探討人的個(gè)性發(fā)展與自我的實(shí)現(xiàn)的雙重目標(biāo)的對(duì)立與統(tǒng)一關(guān)系，以及如何在職業(yè)教育中獲得人的尊嚴(yán)，實(shí)現(xiàn)人生價(jià)值，乃至最終達(dá)到人的自由和解放。但是，要關(guān)照人的精神世界并不那么容易做到，當(dāng)前的職業(yè)教育學(xué)所探討的人性在很大程度上是作為服務(wù)于社會(huì)發(fā)展的手段存在的，具有很強(qiáng)的功利性，即把職業(yè)教育當(dāng)作直接的功利的生產(chǎn)工廠，把人作為具備某種職業(yè)屬性而喪失人的主體性的器物或工具。

最后，職業(yè)教育學(xué)離不開(kāi)人的價(jià)值判斷。所謂價(jià)值判斷，就是從價(jià)值觀的角度，運(yùn)用自己的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)對(duì)客觀現(xiàn)象或存在作出分析和評(píng)價(jià)。價(jià)值判斷一般回答“怎么樣”、“應(yīng)該怎樣”的問(wèn)題。職業(yè)教育學(xué)不僅僅涉及可以將之完全客體化與對(duì)象化的“物”，更為重要的是涉及到如何培養(yǎng)人及培養(yǎng)什么樣的人的問(wèn)題。如果離開(kāi)這個(gè)命題，那么職業(yè)教育學(xué)的理論基礎(chǔ)就會(huì)出現(xiàn)問(wèn)題，也就失去了作為一門(mén)學(xué)科的根基。而什么樣的職業(yè)技術(shù)人才是合格的或優(yōu)秀的？社會(huì)需要和滿意的職業(yè)技術(shù)人才是怎樣的？高素質(zhì)的技術(shù)技能人才的培養(yǎng)方式應(yīng)該是怎樣的？等等。這些問(wèn)題很難用科學(xué)的手段和方法來(lái)衡量，需要人文學(xué)科的思辨性分析和評(píng)判的介入。

3.職業(yè)教育學(xué)的實(shí)踐性。如果說(shuō)上述兩個(gè)特質(zhì)更多地是針對(duì)科學(xué)職業(yè)教育學(xué)和哲學(xué)職業(yè)教育學(xué)而言的話，那么下面的兩個(gè)特質(zhì)更多地是以實(shí)踐職業(yè)教育學(xué)為對(duì)象的思考。從當(dāng)前的國(guó)內(nèi)外相關(guān)文獻(xiàn)來(lái)看，可以說(shuō)絕大多數(shù)研究（95%以上）都屬于實(shí)踐職業(yè)教育學(xué)的范疇。因此，實(shí)踐性是職業(yè)教育學(xué)的一個(gè)非常顯著的特質(zhì)。實(shí)踐性的表現(xiàn)在于：首先，職業(yè)教育學(xué)具有客觀性?？陀^性是指職業(yè)教育學(xué)的知識(shí)不是先驗(yàn)的，而是要通過(guò)對(duì)職業(yè)教育問(wèn)題的理性研究與探索來(lái)獲得。它需要尋求解決職業(yè)教育問(wèn)題的普遍性法則和個(gè)別方法。其次，職業(yè)教育學(xué)具有情境性。我們知道，職業(yè)教育實(shí)踐是復(fù)雜多變的，用復(fù)雜性思維方式來(lái)看待職業(yè)教育問(wèn)題是必然的途徑。美國(guó)管理學(xué)家孔茨曾經(jīng)指出：“科學(xué)和理論的任務(wù)絕不是，也不可能是去規(guī)定在某種具體情況下該怎么辦”。[13]因此，職業(yè)教育學(xué)不可能提供給職業(yè)教育者在每一種情況下如何行動(dòng)的、精準(zhǔn)的“最優(yōu)辦法”，這必然是徒勞的。再次，職業(yè)教育學(xué)具有有效性。職業(yè)教育者應(yīng)該根據(jù)職業(yè)教育對(duì)象的特點(diǎn)和職業(yè)教育情境對(duì)職業(yè)教育知識(shí)合理地、靈活地運(yùn)用。職業(yè)教育學(xué)永遠(yuǎn)也不能成為像數(shù)學(xué)或物理學(xué)那樣嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)，但這并不是說(shuō)職業(yè)教育學(xué)和職業(yè)教育理論不重要。作為科學(xué)的職業(yè)教育學(xué)、哲學(xué)的職業(yè)教育學(xué)和作為實(shí)踐的職業(yè)教育學(xué)不是對(duì)立的，而是同一的。

4.職業(yè)教育學(xué)的開(kāi)放性。職業(yè)教育學(xué)的開(kāi)放性是指職業(yè)教育學(xué)要打破學(xué)科的疆界，根據(jù)學(xué)科發(fā)展的需要不斷地借鑒各相關(guān)學(xué)科的理論和知識(shí)成果，不斷地充實(shí)和完善自身理論建設(shè)?！白鳛橐婚T(mén)學(xué)科既要有自己獨(dú)特的理論基礎(chǔ)，也需要不斷地吸取其他學(xué)科的研究成果，向所有的學(xué)科開(kāi)放”。[14]職業(yè)教育學(xué)的發(fā)展不能固步自封，也不可畫(huà)地為牢，應(yīng)該要有遠(yuǎn)見(jiàn)卓識(shí)的眼光、海納百川的氣度，敞開(kāi)胸襟開(kāi)拓進(jìn)取，展開(kāi)真正的學(xué)科對(duì)話，而不是一味地移植和借鑒別的學(xué)科的研究成果，擴(kuò)大自己的學(xué)科領(lǐng)地。我們必須要破除學(xué)科的陣地意識(shí)，運(yùn)用科際整合的探索理念和跨學(xué)科的多維視野，運(yùn)用關(guān)系定義的手段和方法，把目光轉(zhuǎn)向職業(yè)教育學(xué)與其他學(xué)科之間的溝通和對(duì)接，聚焦于該學(xué)科，探索其歷史性的異質(zhì)視域融合。[15]唯有如此，才能促使職業(yè)教育學(xué)的進(jìn)步和發(fā)展，才能體現(xiàn)職業(yè)教育學(xué)的跨界性。

[1]劉美鳳.研究教育技術(shù)及其學(xué)科定位問(wèn)題之必要性[J].中國(guó)電化教育，2003（1）：24.

[2]張新平.教育管理學(xué)導(dǎo)論[J].上海教育出版社，2006：65-66.

[3]轉(zhuǎn)引自（德）Antonius Lipsmeier.職業(yè)教育學(xué)的研究起源[J].姜大源，譯.職業(yè)技術(shù)教育（教科版），2006（10）：10.

[4]徐國(guó)慶.職業(yè)教育原理[M].上海教育出版社，2007：9.

[5]汪基德.中國(guó)教育技術(shù)學(xué)科的發(fā)展與反思[D].西北師范大學(xué)博士學(xué)文論文，2007：133.

[6]姜大源.基于職業(yè)科學(xué)的職業(yè)教育學(xué)科建設(shè)辨析[J].中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育，2007（11）：10-14.

[7]徐國(guó)慶.關(guān)于職業(yè)技術(shù)教育學(xué)的若干基本問(wèn)題[J].常州技術(shù)師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2001（3）：21-23.

[8]UNESCO.Revised Recommendation concerning Technical and Vocational education.Paris,2001:1.

[9]哲學(xué)大辭典·中國(guó)哲學(xué)史卷編輯委員會(huì).哲學(xué)大辭典·馬克思主義哲學(xué)卷[M].上海辭書(shū)出版社，1990：431.

[10]姜振寰，等.技術(shù)學(xué)辭典[M].沈陽(yáng)：遼寧科學(xué)技術(shù)出版社，1990：320.

[11]王樹(shù)恩，陳士俊.科學(xué)技術(shù)論與科技創(chuàng)新方法論[M].天津：南開(kāi)大學(xué)出版社，2001：27.

[12]林曦.管理學(xué)的學(xué)科屬性與學(xué)科定位[J].社會(huì)科學(xué)管理與評(píng)論，2006（3）：89，95.

[13][14]黃崴.教育管理學(xué)[M].北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2009：21.

[15]楊天平.論教育管理學(xué)的性質(zhì)與關(guān)聯(lián)[M].中國(guó)教育管理評(píng)論（第二卷），北京：教育科學(xué)出版社，2004：1.

G710

A

1001-7518（2012）01-0010-05

馬君(1979-)，男，寧夏同心人，蘭州大學(xué)教育學(xué)院講師，教育學(xué)博士，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育基本理論；謝勇旗（1971-），男，河北新樂(lè)人，河北師范大學(xué)河北省職業(yè)技術(shù)教育研究所副研究員，主要研究方向?yàn)楦呗毥逃?、職業(yè)教育理論。

天津市教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃重點(diǎn)基金項(xiàng)目“現(xiàn)代職業(yè)技術(shù)教育學(xué)的世紀(jì)性反思與構(gòu)建”（編號(hào)：ZZG163）階段性成果，主持人：周志剛。

責(zé)任編輯 韓云鵬