教師角色與教師專業(yè)發(fā)展

□ 張少雄

在新學習模式構建中如何定位教師的角色和作用，這個問題實際上涉及到教師教育研究、教師專業(yè)發(fā)展研究、課程研究、教學研究或教學學術等多個領域。在本次論壇上，多位一線教師圍繞論壇主題，展示了他們以實踐為基礎、以課程為中心進行的富有特色的教學探索?？傮w上看，這些探索相當有特色，這里只談三個主要特色。

一是思想認識高度到位。教師們對教師作用、教師角色、學習本質、教育本質都有著高度的認識，因此，在教學實踐中都關注到了合作學習、自主學習等各種學習方式，在實踐中都分別或同時扮演研究者、引領者、支持者、參與者等多種或多重角色。這充分說明中國遠程教育教師在教學實踐中開始逐漸走向專業(yè)化發(fā)展。

二是注重行動與行動研究。在教學研究方面，普通高校的教師大多喜歡做些空洞思辨式或工作總結式研究；與普通高校教師的教學研究路徑不同，廣播電視大學教師普遍采取了行動研究的方法，而且是以課程標準或者課程綱要為指導、以課程教學為中心的行動研究范式。這種行動研究，以理論指導、推動與提升實踐，以實踐檢驗、豐富與修正理論，更有利于教學學術進展和教師專業(yè)發(fā)展。

三是注重反思?，F(xiàn)在，研究教學技能發(fā)展或者教師專業(yè)化發(fā)展時，很多人把反思放在重要位置。國外有理論家甚至認為教師的發(fā)展離不開反思，或者認為反思是教師成長的必由之路，并且提出教師成長的簡要公式：教師成長 =經(jīng)驗豐富 +反思。遠程教育教師非常注重反思，不僅對自己的教學實踐進行全面反思，而且對自己的教學研究進行深刻反思，已經(jīng)形成自己的專業(yè)發(fā)展特色。事實上，反思并不是簡單的經(jīng)驗回顧或總結，而是在特定理論視域中審視教學活動與教學認知，通過理論審視來提升教育教學技能、促進教師專業(yè)發(fā)展。

針對教師教學實踐與教師專業(yè)發(fā)展，這里提三條建議和一點希望：

一是要進一步拓展理論視野。既要熟悉比較宏觀的理論，如教育理論、學習理論、教師理論、教學理論、教學設計理論等；也要熟悉比較微觀的理論，如教師角色理論、有效性教學理論、學習風格理論等。我們探討教師角色與作用，在理論方面還可以有適當拓展。在大家已經(jīng)關注的研究者論、引領者論、參與者論、促進者論等教師角色論之外，還有其它有趣的與有益的理論，英國教育部2003年發(fā)表的教師養(yǎng)成報告《初始性教師教育的未來》或《職前教師教育的未來》就提到教師應該有能力充當多種角色，如在社會活動中作為公共知識分子引領公眾，在教學活動中充當“牧羊人”引導學生。另外，探討新學習模式或新學習模式中教師的角色與作用，要充分關注學習風格理論，要充分開展學習風格研究，這樣會更有利于促進學生學習，有利于把學生引向更深或更高層次的學習。

二是螺旋式推進教學研究。行動研究的最大特點是，無論研究從哪個環(huán)節(jié)開始，都是理論和實踐的循環(huán)。用理論提升實踐，以實踐校驗理論，一旦理論不能解釋實踐，就應該修正或更新理論。也就是說，在理論探究過程中優(yōu)化實踐，在實踐過程中優(yōu)化理論。當前，中國教師們呈現(xiàn)的理論基本都不是原創(chuàng)的，大部分是以借鑒理論為基礎進行教學研究，小部分是對借鑒理論進行教學校驗研究。借鑒是非常有必要的，但是僅僅有借鑒還不能完全解決教師們在教學實踐中遇到的各種問題。要真正考察中國遠程教育中的學習與教學等方面各種狀態(tài)，有意識地去發(fā)現(xiàn)問題和解決問題，通過行動研究，用中國遠程教育實踐，在中遠程教育實踐中，構造出遠程教育課程、遠程教育教學、遠程教育教學溝通等方面理論，并最終構造建出具有中國自己特色的遠程教育理論，以實現(xiàn)從更好的理念到更好的實踐、再從更好的實踐到更好的理論的螺旋式上升。

三是進一步加強反思?，F(xiàn)在，不少教師進行教學反思時，習慣以考試效果或成績?yōu)榛A，而不是以學習結果為基礎，這種反思有局限性?？疾鞂W習不能局限于考試，考得好不等于學習實實在在地就發(fā)生了。對于教育的認識，中西方截然不同。中國教育界似乎特別欣賞“教育是通過學校把人改造成社會人的活動”或“教育是社會通過學校對受教育者身心施加的一種有目的、有計劃、有組織的影響”一類的“改造”論或“影響”論認識；而聯(lián)合國教科文組織1997年版《國際教育標準分類法》則明確說明“教育是有組織的、持續(xù)的、經(jīng)過設計的導致學習的交流”，這種以學習為基礎的教育認識，是中國以外各發(fā)達國家教育界的普遍認識。教育的重點或重點目標是導致學習，《國際教育標準分類法》另有條款明確補充界定說，“一切不導致學習的交流都不是教育”。對于學習，《國際教育標準分類法》也有非常明確的界定：行為、信息、知識、理解、態(tài)度和價值的改善。根據(jù)這一界定，如果把行為、信息、知識、理解、態(tài)度和價值看作一個素質鏈的話，現(xiàn)在的教育活動多半是知識下的或知識前的。任何一個概念或命題，在學生那里如果沒有內化，都只是信息，而不是知識；相應地，教師的教育活動只是在簡單的行為與信息層面上花費氣力，學生的學習活動也往往只是低級的活動，而不是高級的活動。高級的學習活動是知識上的或知識后的，需要進入理解、態(tài)度和價值等層面。如果教育反思進入較深層面，可以考察學生是不是真正開始了學習，或者學習活動是否真正發(fā)生了，發(fā)生的學習活動是哪些層次的或者是哪些級別的，這樣可以更進一步或者更準確地獲得反思要獲得的基礎性資料。有更廣、更高、更深的反思，就可以形成更廣、更高、更深的比較有個性的認識，甚至可以形成在遠程教育、開放教育模式下或者說與遠程教育、開放教育模式有本質相關性的教育教學理論，形成更寬層面上的教育理論。

四是希望能形成開放教育課程品牌與開放教育理論品牌。教育科學或者教育研究是不分領域的。普通高等教育和遠程高等教育也沒有清晰的界定線，在高深學問承傳上是一脈相通的。如英國開放大學就有很多知名教授；現(xiàn)在有很多高等教育研究者關注學科文化研究，而學科文化第一本重要著作《學術部落與領域：知識探究與學科文化》（Academic Tribes and Territories: Intellectual Enquiry and the Culture of Disciplines） 的作者就是英國開放大學的托尼·貝歇爾（Tony Becher） 和保羅·特羅勒（Paul R. Trowler），他們是學科文化研究的重要引領者。在中國，無論是國家還是省級開放大學系統(tǒng)或者廣播電視大學系統(tǒng)，也都有足夠的能力去形成或者打造世界級的學術研究品牌和開放課程品牌。

（本文根據(jù)會議資料整理，未經(jīng)發(fā)言者本人審閱。資料整理過程中，得到了湖南廣播電視大學的大力支持，特此致謝?。?/p>