學校管理視野中的中小學教師角色分析

　　眾所周知，基礎教育領域的中小學教師是學生的教育者、管理者和促進者。但作為學校管理視野中的中小學教師又是何種角色呢?有人從教師管理和學校組織建設的角度將中小學教師定位為執(zhí)行者；也有人從大學探究定向文化和中小學行動定向文化相區(qū)分的角度將中小學教師定位為行動者；在新課程改革的推動下，中小學教師作為教育教學研究者的角色被明確定位。筆者認為，正確認識中小學教師身上所擔負的這三重角色，促使這三種角色在中小學教師的專業(yè)發(fā)展中有效整合并發(fā)揮積極效果，對于消除學校管理與教師專業(yè)發(fā)展之間的潛在沖突，為中小學教師進行妥當而合理的職業(yè)定位具有積極意義。
　　
　　一、中小學教師應該是有批判精神的執(zhí)行者
　　
　　在教育社會化和國家化的背景下，教師需要取得國家認定的教師資格，需要遵守國家制定的教師職業(yè)的法律法規(guī)，需要因循所教學科的整體課程計劃和課程標準，需要遵從所在學校的教育目標和校規(guī)校紀，這諸多規(guī)則和要求匯集起來，已經(jīng)將教師置于一個執(zhí)行者的位置。教師執(zhí)行者的角色體現(xiàn)了學校管理強制性的一面。提醒著教師的職業(yè)活動不是單純的個人行為，而是國家和社會教育意旨的代言者和實踐者。我們一方面認定中小學教師所具有的執(zhí)行者的角色，另一方面又需要對教師作為執(zhí)行者的身份進行內(nèi)涵分析與價值判斷，以防止這種角色可能給中小學教師的職業(yè)生活和專業(yè)發(fā)展帶來消極和破壞性的影響。
　　執(zhí)行意味著實施上級規(guī)定的帶有強制性的指示、命令和法律法規(guī)，執(zhí)行者的價值標準很大程度上受所執(zhí)行的指示、命令和法規(guī)的道德意義所限定。在具體的職業(yè)活動中，中小學教師作為學校教師管理的對象，是學校規(guī)章制度和行政決策的執(zhí)行者；作為教育教學人員，是教學計劃和課程標準所規(guī)定的教學活動的執(zhí)行者；作為學生的管理者，也是學生德育工作和班級管理制度的執(zhí)行者。在我國，中小學教師作為執(zhí)行者去為國家的教育發(fā)展服務、為學生的健康成長服務的基本價值取向是得到肯定的，但在具體執(zhí)行中管理者與教師之間彼此的身份關系和心理關系如何處理，則影響著教師的職業(yè)狀態(tài)和專業(yè)發(fā)展質(zhì)量。學校管理中如果單一地將中小學教師定位為執(zhí)行者的角色無疑凸現(xiàn)了教師在教育活動中的工具性以及在教師管理中被動與服從的地位。在執(zhí)行者身份的禁錮下，中小學教師很容易在精神氣質(zhì)上顯露出忠誠、保守、謙卑、拘謹?shù)奶卣鳎瑥亩鴨适€人獨立思考和自主行動的積極性，其后果則是“教師在教育教學中，只須照本宣科，不必思考和改進；只須墨守成規(guī)，不必實驗新教法；只須接受別人產(chǎn)生的知識，不必有個人的創(chuàng)造?！痹斐蛇@種局面的原因，首先是與學校的行政管理方式有關。中小學內(nèi)部職責分工明確，權(quán)力等級清晰的特征使學校管理具備一定的科層制特點，學校管理者如果忽視教師群體的專業(yè)化背景，總是以統(tǒng)一指令、嚴格規(guī)范、強調(diào)程序、注重獎罰的舉措來實施學校的內(nèi)部管理，就很容易在學校內(nèi)部營造一種保守服從的執(zhí)行者文化，教師因而形成循規(guī)蹈矩、墨守成規(guī)的執(zhí)行者模式和不求有功、但求無過的職業(yè)心態(tài)。
　　要消除這種保守服從的執(zhí)行者文化，就需要學校管理者更新觀念，廓寬心胸，去培養(yǎng)和容納有批判精神的教師。批判精神背后是有清醒的認知、深刻的判斷和獨立的人格，在日益提倡學校管理的民主化和全員參與性的趨勢下，學校管理者應該幫助教師打破思維的依賴性和隨意性，鼓勵他們成為不跟從、不盲從、不屈從的執(zhí)行者。對中小學教師自身來說，他們身處基礎教育改革的前沿，有著一種執(zhí)行者的使命和責任，但更應該有一種執(zhí)行者的理智和尊嚴，只有消除那種唯書唯上、唯命是從的習慣心態(tài)，才能成為一個有批判精神的執(zhí)行者、明智清醒的執(zhí)行者和諍言力行的執(zhí)行者。當中小學教師在職業(yè)中擺脫了保守服從的執(zhí)行者的地位的時候，就開始彰顯出自己另一種作為行動者的身份和氣質(zhì)。
　　
　　二、中小學教師應該是有主體意識的行動者
　　
　　現(xiàn)代學校組織的性質(zhì)和當前教師專業(yè)化發(fā)展的趨勢決定了中小學教師不僅僅是教育教學活動的執(zhí)行者，更是個體專業(yè)發(fā)展自覺的行動者。行動的特征在于，它對于行動者具有一種含義、一種意義或者一個目標。如果說執(zhí)行者是承納他人的意旨去完成某種任務，客體意識明顯；行動者是將外部目標內(nèi)化以形成個人的信念去實現(xiàn)某種使命，主體意識鮮明。教師專業(yè)化具體落實于每一位教師的個體專業(yè)性發(fā)展中，教師個體專業(yè)性發(fā)展則表現(xiàn)為教師的專業(yè)思想、專業(yè)知識、專業(yè)能力以及專業(yè)心理品質(zhì)不斷發(fā)展和成熟的過程。當教師僅僅滿足于做一個執(zhí)行者，按部就班地去履職和晉升，充其量只是一種被動的專業(yè)化，很難達到專業(yè)發(fā)展的更高階段和成熟水平；當教師以自覺的行動者的姿態(tài)投入到教育教學實踐中去的時候，才體現(xiàn)為教師主動專業(yè)化的過程，獲得內(nèi)在專業(yè)素質(zhì)的提高和專業(yè)實踐的改進。
　　從柏格森的生命哲學觀來關照教師的專業(yè)發(fā)展，或許對教師作為行動者的角色體認更為清晰。柏格森認為生命是一種實踐生活，是無窮無盡的意志、欲望、創(chuàng)造，而不是沉思、認識和服從秩序，他強調(diào)內(nèi)在的生成而反對先驗的預設。因此，教師在專業(yè)發(fā)展中不應該被作為預先設定的執(zhí)行者只是去認識和服從，而應該作為內(nèi)在生成的行動者去表達自己的意志、欲望和創(chuàng)造性。執(zhí)行者的定位將教師置于一個外部管理和監(jiān)控的“規(guī)范世界”，在規(guī)范教師的職業(yè)意識和職業(yè)行為的同時卻日益疏遠了教師的“生活世界”，遮蔽了教師本真的職業(yè)追求和個人價值的覺醒。在學校管理制度化和規(guī)范化的范疇內(nèi)，教師是一個執(zhí)行者，但在教育現(xiàn)場，應該鼓勵中小學教師成為一個有主體意識的行動者。只有當教師成為具有“生命直觀”的強調(diào)“內(nèi)在生成”的行動者，才能在執(zhí)行者的統(tǒng)一性和規(guī)范性之中呈現(xiàn)教師個體的差異性和獨特性，獲得鮮明的教育人格和個人化的教學風格。教師的專業(yè)理想的升華、專業(yè)知識的深化、專業(yè)能力的提高都是教師主體實踐的結(jié)果，只有在行動中，教師的個體實踐性知識才能真正生成，教師的教育教學能力和教育機智才能真正提升。
　　
　　三、中小學教師應該是有專業(yè)信念的研究者
　　
　　中小學教師身處基礎教育教學改革的前沿，本來有更多的機會去發(fā)現(xiàn)問題、實地探究、總結(jié)經(jīng)驗、解決困惑。但在現(xiàn)實中，許多教師并沒有研究者的自覺意識，也沒有用研究者的視角和行動去促進自己的專業(yè)發(fā)展。從客觀原因上看，中小學教師被相對繁重的教育教學事務所牽制，沒有太多的時間和精力去從容地思考和探究，但從主觀意識上，深層次教育信念的缺乏阻礙了中小學教師去進行教育研究的自信和自覺。這種教育信念表現(xiàn)在對教育目標與價值的充分內(nèi)化，對學生發(fā)展和成才的巨大期許以及對自身專業(yè)發(fā)展的獨特性和創(chuàng)造性的高度肯定。蘇霍姆林斯基在談及教師工作需要具有研究性的時候說：“因循守舊、消極應付、缺乏熱情——學校生活中所有這些不良現(xiàn)象之所以在一些地方蔓延滋長，就是因為那里的教師沒有看出教育現(xiàn)象的生機勃勃的生命力，沒有感到自己是教育現(xiàn)象的創(chuàng)造者?！鼻安痪脛倓?cè)ナ赖脑谛W教育土壤的教育大家霍懋征，其長達半個多世紀的教育研究與實踐不正是在“以愛育愛”的教育信念的驅(qū)動下去完成的嗎?教師研究者身份的獲得，是教師對所從事職業(yè)的內(nèi)在價值的思索和追問，代表著反思和創(chuàng)造已經(jīng)成為他專業(yè)生活的一部分，成為他專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在需要。當有一日，所有的教師都“以研究者的心態(tài)置身于教學情境中，以研究者的眼光去審視和分析教學理論與教學實踐中的各種問題”。教師的職業(yè)生涯和學生的學習生活都必然生機煥發(fā)。近年來在我國中小學倡導的教師行動研究可以說為行動者和研究者這兩種身份的整合提供了最好的平臺。行動研究鼓勵“在行動中研究，在研究中行動”，無疑是在倡導中小學教師成為行動中的研究者，研究中的行動者。
　　
　　四、實踐者——中小學教師三重身份的有效整合
　　
　　無論是執(zhí)行者、行動者還是研究者，都不能掩飾中小學教師作為實踐者的特性。實踐是一種改造外部世界和改造內(nèi)部世界的自覺行動，這種自覺性之中包含了主體性、批判性和內(nèi)在信念。中小學教師這三種身份的有效整合需要依托于學校管理環(huán)境的優(yōu)化，因此學校管理者應該尊重教師的實踐主體性，為教師專業(yè)發(fā)展提供更有利的條件和機遇，不能借教師執(zhí)行者的身份去擠迫教師作為行動者和研究者的發(fā)展空間。當然，這三種身份的有效整合更有賴于中小學教師在專業(yè)實踐其主觀能動性的有效發(fā)揮。只有在實踐中，中小學教師才能對所執(zhí)行的教育理念、規(guī)范和要求進行辨析和領會，才能對自己的教育教學行為進行反思和省察，才能對自己的研究過程進行評價和檢驗。
　　執(zhí)行者、行動者、研究者這三種不同的角色定位影響著教師的職業(yè)生存狀態(tài)，也代表了教師專業(yè)化發(fā)展中的三個層次，教師職業(yè)理想和價值追求中的三種境界。這三種身份在中小學教師的職業(yè)活動和專業(yè)化發(fā)展中的有效整合，將會有利于學校管理活動的良性運轉(zhuǎn)，有利于教育教學過程的質(zhì)量提升，更有利于教師全員素質(zhì)的提高和可持續(xù)發(fā)展的前景。從執(zhí)行者到行動者再到研究者，是一個教師的教育視野不斷拓寬和掘深的過程，也是其個體專業(yè)性發(fā)展不斷向更高階段轉(zhuǎn)換和遞進的過程。
　　
　　(責任編輯　陳國