激進與漸進:學校課程制度變量的兩種路徑

　　提高課程效率與質量始終是學校課程改革的永恒主題。影響學校課程發(fā)展的因素涉及政治、經(jīng)濟、文化等多個方面。制度因素近年來引起很多人的關注與高度重視。教育改革不是在真空中進行的，而是要受到既有的已經(jīng)成為文化和傳統(tǒng)組成部分的各種制度規(guī)章的約束。課程制度對學校課程發(fā)展的作用，按照新制度主義的觀點，主要在于形成學校課程秩序，減少不確定性、降低課程發(fā)展中的交易費用與成本。學校課程變革需要課程制度的保障與支撐，是一種課程制度化實踐。所謂制度化實踐，就是指深入持久地嵌入時間與空間，并通過規(guī)則與資源建構社會系統(tǒng)的持續(xù)性的實踐活動。任何學校課程制度，在其產生之初，都具有一定的合理性，并能起到較好的作用。但是隨著課程的不斷發(fā)展，在學校課程實踐活動的不斷推進過程中，原有的學校課程制度逐漸暴露出它的局限性與不合理性，為適應課程的不斷發(fā)展就需要學校課程制度發(fā)生合理有序的變革。學校課程制度變革是學校課程制度存在的基本方式。在學校課程制度變革過程中，激進式制度變革和漸進式制度變革往往相互交融在一起，是學校課程制度變革的兩種基本路徑?，F(xiàn)作簡要分析。
　　
　　一、激進式的學校課程制度變革
　　
　　一般而言，學校課程制度變革既可以采取漸進方式，也可以采取激進方式，其根本區(qū)別來自課程制度變革的發(fā)動者。如果現(xiàn)有統(tǒng)治者依靠政權的力量，自上而下地變革，往往表現(xiàn)為激進式，但所產生的社會后果卻難以事先確定。激進式制度變革一般造成的影響比較大，在短期內還不能很快適應，甚至還會產生變革的“陣痛”，但是不久則會呈現(xiàn)加速發(fā)展的態(tài)勢，出現(xiàn)激進制度變革的“后發(fā)優(yōu)勢”。因為激進式制度變革，從一開始就打亂了既有的制度結構和關系網(wǎng)絡，新的制度供給與制度安排還不能適應學校課程變革的制度需求，由于它對舊的制度結構進行了徹底的改造，不久就會產生其制度效益。但是，我們要知道，激進制度變革方式是需要一定的社會支撐條件作為保障的，它僅僅是學校課程發(fā)展“后發(fā)優(yōu)勢”的必要條件，而不是其充分條件，制度變革的充分條件是需要去發(fā)掘的。
　　現(xiàn)代激進制度主義始于20世紀60年代，我們把它界定為與自由主義和保守主義相對立的?，F(xiàn)代激進制度主義認為，社會是一個動態(tài)演化的過程，工具理性價值體現(xiàn)在社會文化過程之中，但它并沒有一個最終的永恒的標準，是經(jīng)驗經(jīng)理論探究產生其價值判斷，而這些判斷又在具體環(huán)境中被證明是否是工具性的，但是，這也并不意味著相對主義。激進式制度變革是需要工具性知識作為知識基礎的。所謂工具性知識，就是實用知識，事實的知識，它帶來技術的發(fā)展，因而是進步的動力。因此，工具理性往往是前瞻的、進步的，但是技術發(fā)展的制度框架才是最為根本的。激進制度主義并不認為所有的制度都是反工具的，但是權力是其最核心的東西，權力指的是一個人在別人反對之下也能達成意愿的能力，權力往往和身份相結合產生強大的力量。權力主要表現(xiàn)在現(xiàn)實中的權力已經(jīng)超越了簡單的物質強制和專斷權力，這些權力變成了非邏輯的文化構建的和合理化的神話，取代了歸納性構建的事實性知識。個人和社會做出違背他們個人利益的事情，因為知識是由既存的制度提供的。激進制度主義認為，瓦解權力的根本途徑在于民主化，將學校課程系統(tǒng)改造成更為民主和更多人參與的學校結構。只有實現(xiàn)真正的民主化，學校課程的效率、民主、公平這些工具價值才能真正實現(xiàn)，民主化是體現(xiàn)在學校課程行動之中的，是一個不斷試錯、不斷總結經(jīng)驗和不斷修正完善的過程。激進式制度變革一般程度較大、速度非常快，制度轉軌具有短期性，有利于確立新的學校課程制度結構體系，有利于打破舊有的學校課程制度的僵滯和危機，有利于在短時間內確立新的課程秩序，推動學校課程發(fā)展的效率，但是對社會與學校沖擊面較大。激進式學校課程制度變革的理論基礎是：舊有的課程制度往往缺乏效率，以它為起點向新的學校課程制度過渡，采取“一步走”的劇變方式，以盡可能快的速度將舊的學校課程制度結構體系打破，按照變革目標的最優(yōu)方式重構學校課程制度。激進式學校課程制度變革也有可能在改革的初期成本2oSCq6R5ie/w/VHpeD1wtaG+2xe1LRbWxmUTOcIccFo=與代價較大，甚至可能引起一定程度的不適應，但它能夠很快使學校課程發(fā)展達到最理想的狀態(tài)，避免由于長期信息不對稱甚至扭曲和課程資源配置低效而造成的學校課程發(fā)展僵化，總的來說，成本與代價較小些。激進式的學校課程制度變革有利于學校課程制度轉軌的實踐，為學校課程發(fā)展奠定其有利基礎。激進式的學校課程制度變革與學校已有的基礎和具備的條件是密切相關的，否則，短時間內很難達到預期的效果。學校課程制度從舊制度向另一制度轉換時，存在某種程度的混亂是不可避免的。在轉換過程中，兩種課程制度并存的狀態(tài)是制度轉換的危機時期，這時，必須以最快的速度建立起新的學校課程制度，使新的學校課程制度占居主導、主體地位，才能盡快擺脫新舊學校課程制度并存所造成的混亂與危機。零敲碎打的變革只會延續(xù)現(xiàn)存的結構危機，采用激進的改革策略可以使變革迅速而全面地進行。
　　
　　二、漸進式的學校課程制度變革
　　
　　漸進式學校課程制度變革是和激進式制度變革相對的一種課程制度變革方式。一般來說，學校課程制度變革總是表現(xiàn)為漸進式的，并且一般是以自下而上的方式進行的，循序漸進、梯度推進、穩(wěn)步發(fā)展是漸進式學校課程制度變革的典型特征。學校課程變革需要克服既得利益的障礙，需要強有力的課程制度推動與保障。變革是新的權力分配與利益關系調整，如果僅僅是現(xiàn)有利益的重新分配，那就必然有一部分人的利益會受到損害，預期將要在改革中利益受損的部分群體，必然會對這種課程改革采取抵制行動，從而會加大改革的摩擦和震蕩。因此，學校課程改革的過程中應盡量減少改革的阻力與抵制，把改革成本和風險控制在盡可能小的程度上。同時，學校課程改革本身也需要持續(xù)不斷的動力供給，這種動力供給，不可能長期依靠對改革的激隋和對未來利益的預期，而主要依靠能進一步獲得現(xiàn)實利益的課程制度支撐。由于任何制度創(chuàng)新都缺乏足夠的知識和信息，都需要經(jīng)過試錯，都需要經(jīng)過不斷摸索，總體上都是漸進的過程，制度變革只能通過一系列大大小小的變革逐步完成。學校課程制度轉換只能是一個有機發(fā)展的過程，是激進與漸進相結合的過程，是摸著石頭過河的不斷試錯的過程。在這一課程制度變革過程中，舊有的學校課程制度或被保留，或遭受淘汰，新的學校課程制度就會建立起來。各項變革速度可以不同——某些可以一步到位，而其他改革則需要以“增量變化”的形式逐步推進。
　　
　　三、學校課程制度變革路徑的反思與評價
　　
　　從學校課程制度變革具有階段性的特點來看，課程制度變革從總體上來講是漸進的，而不是突進的，是逐步積累的，而不是一步到位、一蹴而就的。但并不是要否定在學校制度變革的某一個時間上有激進式的質變、突變的可能。由于學校課程制度變革是逐步的、演進的、分階段的，所以，課程制度變革的每一個階段都勢必帶有不確定性，而要解決不確定性的前提，就是在學校課程制度變革的過程中可以允許有不斷的試驗、探索與試錯。學校課程制度變革的邏輯發(fā)展過程，同時也是—個知識與相關信息逐步積累的過程，是對學校課程制度安排與設計不斷擇優(yōu)、比較與選擇的過程。在學校課程制度變革的過程中，正式的規(guī)則成為了學校課程制度穩(wěn)定性的重要標準。一項被創(chuàng)新設計出的學校課程制度若沒有被大家所認同與接受，那么這項課程制度的功能、效益就會非常有限，課程制度的穩(wěn)定性也會受到限制。但是，一些非正式課程制度作用、功能的有效發(fā)揮，也必須以正式課程制度的認可為其基本標準。若一項非正式的課程制度不在正式課程制度所認可的框架范圍之內，那么，非正式課程制度在一定程度上不具有執(zhí)行的有效性。一般來說，非正式課程制度的出現(xiàn)沒有交易成本，以及正式的制定次序，它更多是學校在長期的辦學過程中所形成的課程傳統(tǒng)、習慣等，是人們在日常的課程活動中所達成的一種“默契”和“潛規(guī)則”。采用漸進式的學校課程制度變革，是部分改革、是“分步走”逐步展開的過程，這樣可以避免大的不適應，減少改革的阻力與抵制，但是，由于新舊兩種課程制度并存的時間比較長，容易導致混亂，不利于學校課程秩序的健康發(fā)育和有效建立。漸進式的學校課程制度變革和學校實行課程變革的初始條件有關，一般是在學校舊有的課程制度因為其阻力較大還“改不動”的時候，先在其周邊進行制度改革，隨著這些學校課程制度的不斷發(fā)展與優(yōu)化，學校課程制度結構也不斷發(fā)生變化，制度環(huán)境也不斷得到改善，逐步變革舊的學校課程制度。從這個意義上來說，“漸進式改革”的基本涵義就是“增量改革”(incremental reform)，是在存量改革不動的時候，先通過增量改革來發(fā)展與創(chuàng)新新制度，隨著增量改革的積累，逐步改革整個學校的制度結構體系。一般來說，漸進式學校課程制度變革的基本特征集中于：一是增量改革，在學校課程制度相關規(guī)則、規(guī)范的配置上不斷補充、完善與優(yōu)化；二是先試驗后推廣，即每項學校課程制度方案先在一定范圍內試驗，然后逐步推廣；三是非激進改革，即充分利用學校已有的組織資源推進學校課程制度變革。
　　學校課程制度變革選擇激進式與漸進式的方式不存在孰優(yōu)孰劣的問題，關鍵是看學校課程制度變革的發(fā)起者是誰和學校課程制度變革的初始條件與制度環(huán)境怎樣的問題。因為制度變革方式的選擇主要受制于一個社會的利益集團之間的權力結構和社會的偏好結構。兩種制度變革方式都有其自身無法克服的局限性。漸進式學校課程制度變革，會導致制度變革中存在的許多扭曲和無效率的情況長期存在，使得改革舊課程制度的進程被一再拖延，并因此而阻礙新課程制度的更快發(fā)育與成長。新舊學校課程制度在“雙軌過渡”過程中，由于長期并存產生摩擦而導致新的制度無效率。由于過渡性課程制度往往會產生出新的利益群體，他們會成為進一步改革的新的阻力，而不是變革的動力，使進一步的變革變得不是更容易而是更難。在漸進式學校課程制度變革的過程中，加快改革速度、盡快實施“全面推進”、“整體突破”的要求就顯得非常迫切。激進式學校課程制度變革，由于是“一攬子的”、“一步走的”、總體推進式的改革，其基本特征在于舊課程制度的阻力與障礙比較小，從一開始就必須(只能)對舊有學校課程制度進行改革，以此為新學校課程制度的培育與發(fā)展鋪平道路，是一種學校課程制度的“存量改革”，一般付出的成本與代價比較高和影響比較大。教育變革研究專家富蘭(Ful