師生沖突的起因及調控對策

　　師生沖突是指師生由于在目標、價值觀、資源多寡等方面的差異而產生的對立、分歧和相互干擾的教育教學互動，具體表現(xiàn)為教師和學生之間的情緒對立或公開對抗。長期以來，由于受各種歷史的、現(xiàn)實的主客觀因素的影響，我國教育界對師生沖突產生了一種懼怕心理。多數(shù)教育工作者把師生沖突看成是對學校教育教學秩序的破壞，是教師實施教學計劃和教學管理的失敗，甚至把師生沖突認為是組織崩潰的前兆，因此，必須徹底根除?，F(xiàn)代師生沖突觀則認為，師生在交往的過程中隨時都可能發(fā)生沖突，即使和諧的師生關系中也潛伏著沖突的危機。師生沖突是學校教育教學活動中普遍存在的、必然的現(xiàn)象。
　　
　　一、師生沖突的特點
　　
　　1.師生之間的沖突有現(xiàn)實性沖突更有非現(xiàn)實性沖突?，F(xiàn)實性沖突指的是為達到特定目標而指向沖突對象的對抗行動，也就是指向對方的謀求特定目標的對抗。比如，學生對教學內容、方式方法等方面的要求不能與教師的教學達成一致所產生的沖突。非現(xiàn)實性沖突指的是不指向沖突對象的發(fā)泄敵對情緒的行為導致的沖突。體現(xiàn)在師生沖突上是教師和學生針對第三方的敵對情緒所導致的沖突。這種情況下的師生沖突中，師生個體之間并沒有根本矛盾，多是由于不滿情緒加上偶然因素產生的偶發(fā)沖突事件。
　　
　　2.師生之間的沖突大多為隱性沖突。顯性沖突指的是沖突以顯性形式出現(xiàn)，如言語辱罵、人身攻擊等；隱性沖突指的是沖突通過隱性形式出現(xiàn)，如沉默、曲解指令等。教師不僅在教學評價中對學生的最終成績會有較大影響，而且對關系到學生切身利益的事情也能起到一定的作用。由于類似種種原因，即便師生間存在沖突因素，一般學生都會把對教師的不滿隱藏在心里而不予表露，如有所外顯也較為隱蔽。師生沖突的主要表現(xiàn)形式為師生間情緒、情感方面的對立和思想上的隔閡，一般不發(fā)生外部行為方面的直接對抗。
　　
　　二、師生沖突的起因
　　
　　1.傳統(tǒng)課堂文化忽略了學生的主體性。傳統(tǒng)課堂文化的不足主要表現(xiàn)為四個方面：一是缺乏主體性。課堂文化的主體理應是學生，然而在實際課堂中，學生沒有言論自由，不能發(fā)表自己的觀點，難以自主建構、生成學生亞文化。二是缺乏融合性。課堂常常處于一種松散的、局部斗爭的狀態(tài)，缺乏團結、民主與合作的意識與氛圍，師生之間、生生之間都難以進行交流、溝通與合作，毋庸置疑，師生文化的融合境界更難以企及。三是缺乏多元性。新課程倡導多元文化的包容價值觀，而我們的學生不僅缺乏對異文化的認知、判斷、選擇、欣賞和尊重，對民族文化的理解與接納，而且缺乏對課堂主流文化與非主流文化的客觀理解與批判，缺乏兼容并包的精神與跨文化的交流能力。
　　
　　2.教育是服務的理念削弱教師的制度權威。隨著當前教育事業(yè)的發(fā)展，教育資源配置日益市場化，辦學體制日益多樣化。有的教育者目睹這一競爭激烈的辦學現(xiàn)狀，遂提出教育即服務的辦學觀念。它要求教師在日常教學實踐中，盡可能多地為學生的發(fā)展提供機會，讓學生感到被人關注、被人愛護的溫暖和幸福，體驗到自由探索與成功的快樂和自豪，更多地感受到仁慈、寬容與敬業(yè)的力量。為了使學校在激烈的生源競爭中保有可持續(xù)發(fā)展的資本，學校領導們勢必依此理念辦學。因而，必然向教師強制灌輸這一觀念并要求教師努力踐行這一觀念?？梢?，教育這一服務性特征勢必對師生間的關系和地位產生顛覆性的影響。教師教書育人的神圣職責已經被服務觀念所替代，教師的權威已然受到極大挑戰(zhàn)。
　　
　　3.知識信息化削弱教師的專業(yè)權威。隨著信息時代的到來，世界進入了一個嶄新的文明時期，身處這一瞬息萬變的時代中，學生的思維方式和價值觀念正在被浪潮般的信息所改變，而此時的上一代憑借原有知識已很難適應，他們時常感到茫然，甚至有點力不從心的感覺?？梢?，當代世界這一獨特的文化傳遞方式，決定了在這場對話中，虛心接受教益的應該是年長的一代。這種經歷或許是慘痛的，但卻是無法回避的現(xiàn)實?？陀^地說，年輕一代學習、獲得新知識的量與質、速度與熟練度，均為年長一代所無法比擬。因此，知識信息化決定了教師專業(yè)權威的逐步喪失，教師的專業(yè)權威地位正日漸弱化。
　　
　　三、師生沖突的產生過程
　　
　　1.潛在對立。潛在對立是沖突產生的必要條件，這些條件可以概括為3類：溝通、結構和個人因素。溝通：溝通失效的因素來自于誤解，語義理解上的困難以及溝通渠道中的干擾。結構：包括班級規(guī)模、學生和教學目標的匹配、教師的領導風格、學校的規(guī)章制度等，這都可能成為激發(fā)沖突的動力。個人因素：包括個人的價值觀和個性特征。武斷或缺乏自尊的教師易導致沖突，另外，師生價值觀的不同是師生沖突的一個最深層的原因。
　　
　　2.認知介入。如果學生在第一階段產生挫折感，那么在第二階段會由潛在對立轉變?yōu)楝F(xiàn)實。認知是沖突的必要條件，學生認識到和教師意見對立，雙方經歷挫折、緊張、焦慮或敵對后，意識到沖突的存在。
　　
　　3.沖突意向。既然感知了雙方的敵對，意識到了沖突的存在，就會根據(jù)主觀意識，界定這一沖突的性質，如果雙方都以負面想法來解釋對方的行為，則會加速沖突的發(fā)生。
　　
　　4.沖突行為。當老師或學生一旦情緒不定，憤怒加深，雙方會采取行為去阻止另一方去達到目標或損害另一方利益時，沖突公開化。公開的沖突包括行動的整個過程從微妙、間接、節(jié)制，發(fā)展到直接、粗暴、難以控制的對抗。
　　
　　5.結果。師生沖突的表現(xiàn)結果有建設性沖突和破壞性沖突。能提供公開問題、緩解緊張的渠道，激發(fā)變革與創(chuàng)新，這種沖突就是建設性的。破壞性沖突：師生沖突對班級甚至學校的管理所帶來的破壞性結果廣為人知，學生對教師的不滿、怨恨，嚴重時會產生反抗行為，而教師也可能會對學生進行諷刺、訓斥、辱罵，甚至體罰等傷害學生自尊心和自信心的行為。
　　
　　四、師生沖突的調控策略
　　
　　1.加強師生間的對話交流，平衡話語權分配。教學是師生互動、生生互動的過程。新時代的教學觀中，教師不再是課堂教學實施的決策者，而是合作者、協(xié)助者和促進者。學生是課堂的主體，在教學中應充分發(fā)揮學生的主觀能動性，創(chuàng)造性地開發(fā)課程的教學內容。教學目標的達成也不再是教師的一種施予，它是師生、生生共同探究與合作后形成的產物。因而，和諧的教學需要師生間平等對話才能得以實現(xiàn)，而我們所講的對話，需要一種文化的平臺。只有教師把課堂的話語權真正交給學生，組織學生進行有效的交流討論，讓學生暢所欲言，知無不言，不知也言，才能讓課堂活起來，讓學生的思維活起來，擺脫教師的高壓下的一言堂而帶來的學生失語癥。
　　
　　2.加強對青少年學習心理的研究。面對學生，教師在思考問題、表達言辭時不能完全按照自身角色特點行事，要按學生的身份轉化自身心理角色。在課堂教學過程中，為了讓學生樂于接受、易于掌握，每位教師都需自覺努力地站在學生的角度，用學生的語言來表達，用學生的思維來思考，努力使自己的心智活動與學生的心智活動的頻率同步。教學中還要更多地關注學生的渴望、需求，關注學生的思維方式、學習過程和學習結果，視學生的學習過程為學生不斷獲得滿足的生命活動過程。只有這樣，我們在靈動的學生面前才不會手足無措。我們要知道，學生除了在教學過程中獲取知識與技能外，更主要的是在學習的過程與方法、情感與態(tài)度以及價值觀上有所發(fā)展。
　　
　　3.促進教師自身的專業(yè)化發(fā)展。在教學中，教師’往往從最初對教學充滿激情和沖動，中間又經歷了教學的茫然與困惑，之后一些追求卓越的教師進入了對教學的理性反思和探索階段，著力解決深層次的專題性的、具有一定難度的問題。為提高教師的研究能力，需要向教師敞開各式的培訓大門，加強研究性學習，并結合校本教研制度，提高教師課程開發(fā)能力、評價能力。教師一方面要加強自身學習，同時要在實踐中不斷發(fā)現(xiàn)問題，善于思考，善于多問幾個為什么，并勇于在實踐中探索，解決出現(xiàn)的問題。誠然，教師的專業(yè)發(fā)展需要有外部要求，更要有內部動力。內部動力的根本原因在于發(fā)展的需要。人的行為的產生最終是決定于內在需要與周圍環(huán)境的相互作用，當人的需要沒有得到滿足時會產生內部力場的張力，而周圍環(huán)境因素則起著推動與促進的作用。
　　
　　4.樹立科學的學生發(fā)展觀。學生是有著完整生命表現(xiàn)形態(tài)發(fā)展中的人，具有生命的整體性和發(fā)展的能動性，有其特有的身心發(fā)展規(guī)律，具有巨大的發(fā)展?jié)撃?，是處于發(fā)展過程中的人。學生是獨特的人，具有完整性和獨特性，與成人間有巨大的差異；學生也是獨立意義上的人，獨立于教師頭腦之外，是學習的主體，也是權責的主體。因此，我們應該尊重學生，樹立為學生發(fā)展服務的意識。這就要求教師要尊重學生的人格，尊重學生在學習方面的思考，尊重學生主動學習的精神，把精神生命發(fā)展的主動權交給學生。一切要以學生的發(fā)展為本。教師應主動反思怎樣更多更好地對學生進行教育和引導，注重培養(yǎng)學生理解、體驗、反思、探究和創(chuàng)造等基本學習活動方式，啟發(fā)學生多角度、多方面、多層次地發(fā)揮想象力，從發(fā)展的層面來培養(yǎng)學生終身學習的能力。
　　
　　參考文獻
　　[1]楊兆山，教育學，長春：東北師范大學出版社，2008
　　[2]吳康寧，教育社會學，北京：人民教育出版社，2007
　　
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