人的可塑性與可能性的

　　人是“未特定化”的存在。人在生物學(xué)上的“匱乏性”或“未特定化”之特點，構(gòu)成了人的可塑性和可能性，為人的生存與發(fā)展提供了廣闊的空間。就人的能力而言，以人的未特定化和人具有多種變化發(fā)展的可能性為基礎(chǔ)，人的生命具有可翅性，也即“可教育性”(educability)。迄今為止的所有教育旨趣都是在努力使人的可能得以實現(xiàn)和擴大。無論是夸美紐斯的“小宇宙”還是盧梭身心自由發(fā)展的“自然人”的培養(yǎng)，洛克對風(fēng)度優(yōu)雅的“紳士”的塑造，赫爾巴特提倡培養(yǎng)道德的“完人”和杜威的培養(yǎng)“生長的人”，包括我們今天培養(yǎng)德智體全面發(fā)展的人等，無不如此。其理論依據(jù)是對人的可塑性和可能性的認(rèn)識。“教育作為一種價值追求，即對人的發(fā)展的應(yīng)然的追求，‘應(yīng)當(dāng)’蘊涵‘可能’，當(dāng)我們說‘應(yīng)當(dāng)如此’時，就暗含著‘能夠如此’的意思，這也意味著‘能夠如此’是‘應(yīng)當(dāng)如此’的合理性證明。理論的徹底性要求我們揭示出教育的可能性。如果不能揭示出人的教育的可能性，教育理論和教育實踐的價值性與真理性的統(tǒng)一就將受到挑戰(zhàn)?！被诖?，才有了康德關(guān)于“人是什么”的哲學(xué)主題和“人完全是教育的結(jié)果”的經(jīng)典論斷。因此可以說，人接受教育的可能性就成為教育價值假設(shè)的理論依據(jù)。
　　　一、人學(xué)習(xí)與發(fā)展的可能性寓于人的天賦潛能
　　
　　　人接受教育的可能性，就是人接受教育的天賦素質(zhì)和潛在能力以及人對自身意義實現(xiàn)的渴望。人之所以具有接受教育的可能性在于人的可塑性。而人的可塑性表現(xiàn)在人的感覺器官和心理機能是“未特定化”的。這種“未特定化”為人類的生存提供了增強更高更多能力的前提和空間，使人類自身蘊藏著巨大的潛能。正是人的可塑性使人的未特定化得到甚至超出了補償，使人的潛能得到了發(fā)揮。人的潛能是當(dāng)代教育學(xué)、心理學(xué)、教育哲學(xué)所關(guān)注的問題。人類的潛能有多大，至今在科學(xué)上還是一個謎。迄今為止，還沒有人能肯定人的潛能諸如人類的學(xué)習(xí)能力、速度所達到的限度，人類在有利的環(huán)境中，似乎能夠表現(xiàn)出快速學(xué)習(xí)的驚人奇跡。對于人的潛能，腦科學(xué)和心理學(xué)方面都有專門的研究。
　　人的潛能主要表現(xiàn)在體能和智能等方面，并以智能為主。腦科學(xué)的研究證實，人的潛能是無窮盡的。從大腦神經(jīng)數(shù)量上說，在140億個細胞中，人們開發(fā)運用的只占8％左右，90％以上的腦細胞則處于“休眠”狀態(tài)。從細胞衰亡的速度上看，人腦神經(jīng)細胞每小時大約以1000-20QO個的速度衰亡，按此推算，人即使活到100歲，才損失10億個左右的腦細胞，只有一小部分衰亡?，F(xiàn)代腦科學(xué)研究還證實：人越使用大腦，腦細胞的新陳代謝速度越快，大腦細胞衰亡的速度也就越慢?！睹绹睦韺W(xué)會年度報告》(2001年)指出：“任何一個大腦健康的人與偉大的科學(xué)家之間，并沒有不可跨越的鴻溝，他們的差別只是用腦的程度和方式不同，而這個鴻溝不但可以填平，而且可以超越，因為從理論上講，人腦的潛能幾乎是無窮無盡的?！?br/>　　哈佛大學(xué)心理學(xué)家加德納的多元智能理論所發(fā)現(xiàn)的人的智力潛能的多元性的特征，表明了人的智力潛能的無限性。羅杰斯的人本主義學(xué)習(xí)理論為我們每個人所具有的學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)、豐富知識與經(jīng)驗的潛能和愿望以及實現(xiàn)提供了理論依據(jù)。20世紀(jì)初，美國心理學(xué)家威廉·詹姆斯曾提出假設(shè)：一個正常健康的人只運用了其能力的百分之十。之后，學(xué)者瑪格麗特·米德撰文認(rèn)為不是百分之十，而是百分之六，還有人提出是百分之四。前蘇聯(lián)的一份報紙中曾強調(diào)：“人類學(xué)、心理學(xué)、邏輯學(xué)、生理學(xué)的一系列最新成果證明人類的潛在能力是巨大的。當(dāng)代科學(xué)使我們懂得人的大腦結(jié)構(gòu)和工作情況，大腦所儲存的能力使我們目瞪口呆。在正常情況下，工作的人，一般只使用了其思維能力的很小一部分。如果我們能迫使我們的大腦達到其一半的工作能力，我們就可以輕而易舉地學(xué)會40種語言。將一本蘇聯(lián)大百科全書背得滾瓜爛熟，還能夠?qū)W完十所大學(xué)的課程?！边@些潛能人人都具有，只不過由于發(fā)展過程中每個人的社會化程度和所處的環(huán)境不同，使他們的潛能發(fā)揮的廣度和深度出現(xiàn)了差異。這些潛能的存在決定了人的可塑性和可能性，為人接受教育的可能性展示了令人欣喜、令人振奮的廣闊前景。
　　人類學(xué)家米切爾·蘭德曼在談到人的未特定化時說：“人的器官沒有片面地為了某種行為而被定向，在遠古就未被特定化(人的食物也是如此，人的牙齒既非食草動物的牙齒，也非食肉動物的牙齒)。所以，人在本能上也是匱乏的：自然沒有對人規(guī)定他應(yīng)做什么或不應(yīng)做什么?！薄叭说奈刺囟ɑ且环N不完善，可以說，自然把未完成的人放在世界之中，它沒有給人作最后的限定，在一定程度上給他留下了未確定性?！倍∏【褪侨说奈创_定性，為人的生存與發(fā)展提供了可能。所謂人的可能是指人的存在是一種可能性存在。人的可能性的根本意蘊就是“人始終是未完成的待造物，人的可能始終是一個指向未來的無限變化體，人的可能本身擁有無限的復(fù)雜性、豐富性和多樣性”月，也就是說，人總是向著可能的方向發(fā)展。它的發(fā)展來自于兩方面力量的作用，“其一，外在力量，即由社會、文化、環(huán)境以及各種教育因素所構(gòu)成的規(guī)范人的發(fā)展的外部力量；其二，內(nèi)在力量，即由人自身的能動精神活動所進發(fā)的自我塑造。自我創(chuàng)造的內(nèi)部力量?！闭窃谶@樣的力量的作用下，人不斷地使自己的可能性實現(xiàn)和擴大，不斷地走向完善。也就是從這個意義上，人自出生起，必須不斷地學(xué)習(xí)，才能繼續(xù)生存和得到發(fā)展。
　　
　　二、教育有助于促進人的天賦潛能發(fā)展的可能性的實現(xiàn)
　　
　　當(dāng)工業(yè)、科學(xué)、技術(shù)推動著教育向前發(fā)展的時候，教育思想領(lǐng)域也始終沒有放棄教育意義的追尋。從盧梭、裴斯泰洛齊到福祿培爾，都堅決主張遵循自然的兒童教育，反對壓抑兒童的天性，強調(diào)教育應(yīng)發(fā)展人的天賦。在歷史發(fā)展的長河中，我們可以搜尋到許多教育家對人的可塑性和接受教育的可能性的論述，其亮點至今仍具有現(xiàn)實意義。赫爾巴特的《教育學(xué)講授綱要》第一條就是“教育學(xué)的基本概念是學(xué)生的可塑性”。分析教育哲學(xué)家布列欽卡也從教育學(xué)的角度提出了“以特定方式對特定情況下的特定的受教育者進行教育，其人格會發(fā)生特定的變化”。也就是“人如果沒有經(jīng)歷過教育，就不可能達到其人格狀態(tài)應(yīng)該達到的狀態(tài)。因此，‘教育需求’也被理解為‘人類的一種基本運動狀態(tài)’。它表征作為‘客觀需要’的人對教育的依賴?！彼挠^點可以回溯到“可塑性”這一觀念之中?？涿兰~斯高度評價了教育對人發(fā)展的作用，認(rèn)為人是“可教的動物”，人的天賦的發(fā)展關(guān)鍵在于教育。人生來就有學(xué)習(xí)的可能性，知識和能力并非與生俱來。“知識、德行與虔信的種子是天生在我們身上的；但是實際的知識、德行與虔信卻沒有給我們?！睉?yīng)該“從教育，從行動中去取得”。也就是說，人的天賦是潛在的，要使它變成現(xiàn)實性，就必須通過教育。雅斯貝爾斯認(rèn)為：“教育活動關(guān)注的是，人的潛力如何最大限度地調(diào)動起來并加以實現(xiàn)，以及人的內(nèi)部靈性與可能性如何充分生成，質(zhì)言之，教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認(rèn)識的堆集?！倍磐J(rèn)為，“一切教育的最終目的是形成人格?！比烁褡兓脑蚴恰笆冀K存在著人格變化的可能性”，即可塑性。這是比變化更根本的東西。雖然其對“可塑性”這一概念的闡釋不夠精確，但其所隱含的事實卻不能改變：無論是教育學(xué)研究者，還是教育實踐者，其思考和行動的基本前提和依據(jù)都是“人具有可教育性或可塑性”。對此杜威提出：“生長的主要條件是‘未成熟’狀態(tài)。只有未成熟狀態(tài)，才說明有生長的可能……在‘未成熟’狀態(tài)下。包含著一種積極生長的能力——向前發(fā)展的能力……教育的目的就在于指導(dǎo)這種能力的發(fā)展，使繼續(xù)生長經(jīng)驗的各種能力的培養(yǎng)得以保證?！迸餐幸晃灰魳穼W(xué)的教授通過研究發(fā)現(xiàn)了“人類每一個成員與生俱來的一種以韻律、節(jié)奏和運動為表征的生存性力量和創(chuàng)造性力量，這就是本能的繆斯”?！氨灸艿目娝埂笔侨祟惿婧腿祟愖晕乙庾R的基本源頭，是人類獲取語言和文化內(nèi)部規(guī)則的鑰匙，是在無數(shù)復(fù)雜情勢中對生活進行探索的導(dǎo)引，這種本能的繆斯的充分展現(xiàn)可以使人產(chǎn)生巨大的身心愉悅和滿足。教育通過在對人的潛在的本能的繆斯的激活過程中促進人的發(fā)展和完善。沒有它，人類就無法超越動物界進入人類社會，就不具備人性，更不可能通過自己的智慧去實現(xiàn)生命意義的發(fā)展、科技的發(fā)達和社會的進步。所以，人成其為人是通過教化才能達到的。
　　
　　三、人的未特定化是教育“以人為本”的價值假設(shè)依據(jù)
　　
　　人的未特定化(unspecializafion)是人的一種不完善，人好像處于未完成的非確定狀態(tài)。這種不完善、未完成的非確定狀態(tài)，表明人沒有被最后限定，有非限定的可塑性，為人的能力、活動、生活的普遍性發(fā)展，提供了充分發(fā)展的空間以及廣泛的可能性和自由度。在這方面，雅斯貝爾斯說：“人并不是已經(jīng)完成了的一代一代的人，并不只是不斷重復(fù)的生命，也不是那種清楚地展示其本質(zhì)的生命，他‘突破’了在同一個圓圈內(nèi)永遠周而復(fù)始的被動性，依靠他自己的主動性，把運動指向未知的目標(biāo)?！庇纱丝梢?，人的未特定化決定了人的發(fā)展本身就是一個不斷完善的過程。海德格爾指出，人和物的本質(zhì)區(qū)別就在于人不是現(xiàn)存的存在，人只是一種存在的可能性，在自己的存在中，人不斷領(lǐng)會著屬于本身規(guī)定性的東西，人只是根據(jù)他內(nèi)在的可能性在籌劃，在自我設(shè)計，并不斷獲得自己的本質(zhì)。人是宇宙間唯一沒有先驗本質(zhì)的存在物。就此而言，人是不可定義的，人有生成變化，人可以憑著他的可能性去創(chuàng)造未來。“對人來說，可能性永遠高于現(xiàn)實性。而教育抓住了人的可能性，也就抓住了人的根本。因為教育面對的正是人的可能性。通過對人之可能性的引導(dǎo)，教育引出的是一個能夠自我建構(gòu)的人?！薄耙匀藶楸尽钡睦砟罹褪且勒杖说奈刺囟ɑ?、未完善性、生成變化這一特性，把人的不斷發(fā)展完善作為追求的終極目標(biāo)。教育是促進人不斷完善的最有效的途徑，人的未特定化決定了人接受教育的必要性和可能性。這就需要我們審慎地規(guī)劃我們的教育行為，把“以人為本”作為我們確立教育目標(biāo)的終極依據(jù)和評判教育優(yōu)劣得失的重要尺度。因此可以說，一切教育都必須“以人為本”，這是現(xiàn)代教育的基本價值假設(shè)。
　　人的不確定性決定了人需要教育。作為受教育者，他們首先是人，具有人的共同特性。人在生物學(xué)意義上是“未完成”、“未特定化”的生物，人的基因系統(tǒng)和環(huán)境之間所存在的缺口需要人類通過教育對文化的傳承來填補，人類才能逐漸變得豐富和完善。所以。人的生命再生產(chǎn)就必須在基因遺傳賦予的最低本能上，以人的可塑性為前提，依靠教育追求人最大程度的發(fā)展與完善，這就是人的可塑性與可能性的教育學(xué)意蘊。
　　
　　參考文獻
　　[1]肖川，教育的視界，長沙：岳麓出版社，2003
　　[2]沈德立，腦功能開發(fā)的理論與實踐，北京：教育科學(xué)出版社，2001
　　
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