教改語境中有效教學的解讀及認識誤區(qū)分析

　　近年來，有效教學引起了人們的廣泛關注和爭論，但這些爭論主要還局限于教學論層面。即主要對有效教學行為、有效教學技能、有效教學風格、有效教學藝術、有效教學模式、有效教學結構、有效教學因素、有效教學特征、有效教學原則、有效教學策略等進行探討和爭論，很少從我國新時期教育教學改革的語境中進行解讀，而且還出現(xiàn)了一些認識誤區(qū)。
　　
　　一、新時期教改語境中有效教學的解讀
　　
　　1.有效教學：社會質量訴求語境對教學論語境的超越
　　隨著現(xiàn)代化生產力的發(fā)展，教育權利的普及化以及信息技術、網(wǎng)絡技術的發(fā)展和普及，使“以讀書求發(fā)展”的社會功能逐漸受到弱化，使建立在傳統(tǒng)的“精英教育”和“應試教育”實踐基礎上的教育目標、內容、方法和策略等受到了沖擊，使傳統(tǒng)的學校教育和教師不再是學生獲取知識和信息的唯一來源，學生也不用再像以往那樣以“苦讀”的唯一方式來獲得發(fā)展。在這種情況下，傳統(tǒng)學校教育的體制機制受到了巨大的挑戰(zhàn)。于是，有效教學作為一個表達教學活動結果的語詞象征符號，由教學論語境(“教是怎樣影響學生的”，“怎樣的教才是有效的”)中的概念，逐漸變成社會對學校教育教學質量訴求語境中的一個概念。作為教學論語境中的概念與作為社會對學校教育質量訴求語境中的概念之間存在較大區(qū)別。在社會對學校教育質量訴求語境中，有效教學在表層上所表達的是社會對學校教師教學行為與實踐活動結果的現(xiàn)實要求，而在深層上卻表達了社會對學生生命成長質量的關切，是社會對學校教學活動的一種永恒的理想追求和價值取向以及政策訴求。而在教學論語境中，有效教學所指向的是教學活動及其過程本身是否科學、規(guī)范和合理?？梢?，對有效教學的認識必須超越教學論語境而把目光轉向社會質量訴求語境，以獲得新的內涵。
　　
　　2.有效教學：新時期教改語境中的內涵分析
　　就我國當前而言，有效教學兼具了社會對學校教育質量訴求語境和教學論語境的雙重特征，但社會對學校教育質量訴求語境的特征更為明顯。
　　首先，有效教學之所以成為人們普遍關注的焦點與我國近十年來的教育教學改革的特殊背景和戰(zhàn)略選擇有密切關系。進入21世紀以來，科技革命迅猛發(fā)展，知識經(jīng)濟迅步而來，國與國之間的競爭取決于國民素質和人力資源的開發(fā)利用程度。為實現(xiàn)現(xiàn)代化戰(zhàn)略目標和迎接21世紀人才與科技競爭的挑戰(zhàn)，黨和政府作出了關于深化教育改革全面推進素質教育的決定，把“全面推進素質教育”作為新時期全面貫徹國家教育方針的主題，把“著力提高教學質量”作為學校教育教學改革的主要任務。為此，必須大力推進教育教學改革，從理論和實踐上深入探求提高人才培養(yǎng)質量的有效途徑，而有效教學論題的提出，符合我國教育教學改革發(fā)展的社會訴求和政策訴求。因此，在對有效教學進行解讀時，必須把它放到“全面推進素質教育、大力提高教學質量”這一主題的高度來考察。
　　其次，從我國學校教育教學的實存狀態(tài)看，強調有效教學有其必要性和緊迫性。長期以來，我國的教育是一種以“應試”為導向的教育——學校圍繞升學率轉，教師圍繞考試轉，學生圍繞考分轉。在這種異化了的教育價值取向下，教師苦教，學生苦學；教師教得無奈，學生學得無趣。周末補課、題海戰(zhàn)術、課業(yè)負擔重，課堂教學缺乏質疑、探討和批判，學生缺乏社會實踐和創(chuàng)造精神以及個體生命自由舒展空間等，構成了學校教育生活的真實“生態(tài)”。這一切促使人們不斷深省叩問：這樣的教學是我們所需要的嗎?到底什么樣的教學才是好的教學?隨著有關對有效教學認識爭論的深入，原本只表征教師教學行為結果基本要求的“有效教學”不能再停留在教學論語境中進行解讀，而是要把它提升為一個蘊含著社會對學校教育生活和學生生命質量“應為”(should-be)的關注與訴求的概念。
　　第三，有效教學蘊含著社會對學校教育生活和學生生命質量“應為”的關注與訴求，它在某種程度上也反映了人們對教育公平的訴求。教育公平是社會公平的重要基石。進入現(xiàn)代社會，教育對個體在社會上生存發(fā)展的重要性前所未有，平等地接受教育已成為一項基本人權。進人新的發(fā)展階段，黨和政府更加重視教育公平，把教育公平列為新時期教育改革的重要內容。目前，我國已基本解決了教育起點公平問題，即“有學上”的問題。但我國教育資源在區(qū)域之間、城鄉(xiāng)之間、學校之間還存在不平衡性，優(yōu)質教育教學資源嚴重稀缺。功利主義對教育領域的入侵也在一定程度威脅著教育過程公平和結果公平的實現(xiàn)。這都使得教育的過程公平和結果公平問題日益突出，“有質量保障的教育公平”成為廣大人民群眾的熱切愿望。在這種語境中，有效教學應成為對來自家庭處境不利的學生的一種觀照，成為實現(xiàn)教育公平的具體途徑。
　　第四，從系統(tǒng)論的角度看，有效教學的達成不是教學論本身所能解決的，它涉及多種復雜因素，包括教師、學生、學校、政府、社會以及教學物質資源和手段等，都對有效教學的達成產生影響。因此，在我國新時期教育教學改革語境下，有效教學是一個復雜的“系統(tǒng)工程”問題。要解決好這個復雜的“系統(tǒng)工程”問題，當前首先必須著力解決的是，政府、學校、教師、社會共同努力，營造良好的學校文化，充分發(fā)揮環(huán)境育人的滲透和促進功能，為有效教學提供文化土壤。而其中最根本的，就是要轉變以“應試”為導向的教育價值取向，嚴格按照國家關于全面推進素質教育的部署和要求來規(guī)范各自的行為。
　　可見，在我國新時期教育教學改革的語境中，有效教學已不再是一個簡單表征教師教學行為結果的語詞，它已被賦予更為廣泛而深刻的內涵。
　　
　　二、有效教學的認識誤區(qū)及分析
　　
　　探討有效教學在我國新時期教育改革語境中的內涵是十分必要的，但在教學實踐過程中我們還應注意避免陷入以下認識誤區(qū)。
　　
　　1.片面從形而上或形而下的觀點來認識有效教學
　　“形而上者謂之道，形而下者謂之器”?！靶味稀笔侵笩o形的道理、法則和精神等，其英文翻譯為metaphysical，是指不存在于時間、空間的現(xiàn)象，是超自然的存在，以理性的思維，或是與生俱來的第六感才能感覺到的窮極之物。把有效教學當作形而上的概念來認識，就是把有效教學當作一個純理性、純理想或很深奧和不可觸及的東西來追求。把有效教學當作形而上的概念來認識，容易導致把“有效教學”停留于觀念的“追問”之中而懸空在教學實踐之外的結果?！靶味隆眲t指有形的、具體的事物。把有效教學當作形而下的概念來認識，是把有效教學當作一種工具來看待，過分尋求實現(xiàn)教學目標最有效、最經(jīng)濟的方法或手段的設計、計算和選擇，如只著眼于對“科學的”教學技術、技巧、技能、策略、模式和方法的追求，而忽略了對有效教學的價值合理性的思考——人類何以有“教學”這種實踐活動。然而，“教學是一種人為設計，含著人類的價值追求、理想愿望，是為人的，因而也是人文的活動。如果純粹把教學作為一種工具，教學也就失去了其豐富的人文價值和人文精神?！笔聦嵣?，片面地從形而上或從形而下的角度來理解有效教學都是錯誤的。歷史表明，人類教育的發(fā)展是人類教育哲學(思想)與教育實踐共同作用的結果。對教育的哲學追問是對教育的最深思考。如此，有效教學無疑需要從哲學的角度和高度去思考，哪怕是因為“有效教學更多地是作為—種理念，而不是一種教師可以直接在課堂中加以運用的操作技術，或者一套直接用以教師行為的指標”。教育實踐則是人類實現(xiàn)或逼近教育哲學思想的行動表征。在實踐意義上，有效教學又不僅僅是為了提高教師的工作效益、強化過程評價和教學目標管理的一種現(xiàn)代教學理念(一個人所具有的準備付諸行動的一種觀念和信念)，更應該是每一位教師需要付諸現(xiàn)實的一種教學行動(教學實踐)。所以，研究有效教學也需要從具體的實踐形式去探討。
　　
　　2.僅從語言學本義上去理解有效教學
　　在《現(xiàn)代漢語詞典》中，“有效”意指“能實現(xiàn)預期的目的”，或者指“有效果”。由此，從語言學本義上看，有效教學即“能實現(xiàn)預期目的，有效果”的教學。目前，多數(shù)學者持這一觀點。他們認為，有效教學是教學過程有效性即合規(guī)律性的教學，是有效果、效率和效益的教學。具體地說，教學的有效性包括如下三重意蘊：有效果是對教學活動結果與預期教學目標的吻合程度比較高；有效率是對教學作為精神性生產活動的經(jīng)濟學描述，即教學產出與教學投入之比較高?；蛴行Ы虒W時間與實際教學時間之比較高；有效益是對教學目標與特定的社會和個人的教育需求吻合程度較高。然而，這種理解受到了質疑。有學者認為，這樣的教學未必就是好的教學，因為這種“有效教學”的“有效性”的判斷標準只是知識、技能傳授與掌握的效率，在單位時間內教師傳授得多、進度快，學生記得好。就預示著教學目標的實現(xiàn)和教學的成功；但這種“有效教學”不等于成功教學和美善教學。對于教育學中的“有效性”的考量除了技術化的目標取向，還應關照人的生命的意義、價值、尊嚴、獨特性等維度，畢竟教化乃是一種靈魂的喚醒與交流，而不是冷冰冰的生產加工過程；這種教學的“有效性”充其量詮釋了教學認識的成功，學生獲得的進步和發(fā)展也僅僅是認知層面的教育效果，教學本身所承載的道德承諾卻無人問津。可見，僅基于語體學本義來解讀教學的“有效”是失之偏頗的。
　　
　　3.仍存在“教學是藝術還是科學”之爭
　　有人認為，有效教學的提出主要源于“教學是藝術還是科學”之爭。這種爭論導致了有效教學研究中出現(xiàn)了“藝術取向派”和“科學取向派”的對立。“藝術取向派”認為，教學是一種教師個性化的沒有“公共的方法”的行為，是一種“憑心行事”的“約定俗成”的行為，主張影響教學過程的因素是復雜的，教學結果是豐富的，難用科學的方法進行研究。所以，“藝術取向派”并不太重視科學分析、科學方法和策略對教學“有效”的作用。以行為心理學為基礎的“科學取向派”則認為，教學不僅有科學的基礎，而且還可以用科學的方法來研究，特別是強調如何用觀察實驗等科學的方法來研究教學問題，如程序教學、課堂觀察系統(tǒng)、教師與學生的行為分析、教學效能核定的指標體系等。在“科學取向派”視野中，有效教學需要解決的核心問題就是教學的效d0d6d21e57e311ab467540927bbb7e0d益問題，即什么樣的教學是有效的、高效的、低效的還是無效的?在什么條件下教學才更為有效?從內容上看，有效教學是一整套促進學生學習，實現(xiàn)教學目標而采用的教學策略，也是一套用以指引教師教學、評價教師教學效果的標準?？梢?，在“科學取向派”指導下的教學實踐中，教學藝術對教學的“有效”的作用也沒有得到應有的重視。實際上，教學既是藝術，也是科學，有效教學既要講藝術性，又要講科學性。在教學實踐中，教學的藝術性和科學性不可或缺。
　　
　　4.有效教學發(fā)生的時空僅限于課堂教學
　　從教學活動發(fā)生的時空來看，課堂是教育活動的主要場所，也是教學活動的主陣地；從教學組織形式上看，班級授課(課堂教學)仍然是教學組織形式的主流。所以，把課堂教學活動作為有效教學研究的重點無可厚非。但我們不禁要問：教學活動僅發(fā)生于課堂嗎?“有效課堂教學”與“有效教學”是同一概念嗎?要回答這兩個問題，有必要對“教學”的含義作一分析。從“教”的層面來看，所謂“教學(教)”，是指“教師引起、維持或促進學生學習的所有行為?！薄皩W既包括學生在教師的直接教授下的學習，也包括學生為配合教師上課而進行的預習、復習與獨立作業(yè)等自學活動”。顯然，教學的時空含義是比較寬泛的?？梢哉f，在學校教育中，凡是由教師引起、維持或促進學生學習的所有行為，如學生在家的預習、復習、獨立作業(yè)等自學活動(包括利用網(wǎng)絡手段進行的學習、探討)都屬教學范疇。教學活動不僅僅在課堂上發(fā)生，它可以在學校課堂以外的地方發(fā)生。如果把教學僅限定于幾十分鐘的課堂教學，那實際上是窄化了教學的含義，這在理論上會混淆有效教學與有效課堂教學的概念，在實踐上會誤導學校對教師教學效果的評價和對學生學業(yè)成就的評價，畢竟課堂上的教學活動并非教學活動的全部。所以，教師的“教”有效無效，以及學生的“學”有效無效，不能單憑教師和學生在課堂上的表現(xiàn)來判斷。“在現(xiàn)實中，中小學的課堂教學有效性僅以學生在課堂上45分鐘的表現(xiàn)來評判，這是對有效課堂教學標準的片面理解?！?br/>　　
　　三、結語
　　
　　有效教學現(xiàn)已成為社會對學校教學活動結果的“應然”訴求，對它進行全面、深刻解讀具有特殊的現(xiàn)實意義。我國現(xiàn)階段正處于改革發(fā)展的關鍵時期，實施科教興國戰(zhàn)略和建設人力資源強國，賦予了教育神圣的時代使命，加快教育教學改革，全面推進素質教育，大力提高教育教學質量，集中地體現(xiàn)T我國新時期教育改革的邏輯。在這樣語境中，全面、深刻認識有效教學這一論題，防范各種認識誤區(qū)，有助于增強我們廣大教育工作者在深化教育教學改革中對“什么是好的教學”和“如何達成有效教學”的理性追問和探索，以及深化有效教學對于學生生命成長質量的特殊意義的理解。同時必須看到，有效教學是一個發(fā)展的概念，科學技術的發(fā)展、社會價值觀、人才素質觀以及教育價值觀的轉變都會對有效教學評判標準產生影響。教學能否促進，以及在多大程度上促進學生的人格和諧發(fā)展，是我們判斷“教學有效與否”一個更為基本的標準，這是由當下社會發(fā)展條件下的文化價值觀所決定的。只有把有效教學放置在我國當下的社會、政治、經(jīng)濟、文化發(fā)展的語境中來解讀，特別是把它放置于我國新時期教育教學改革的語境中進行解讀，才具有現(xiàn)實意義和實踐意義。
　　
　　參考文獻
　　[1]何善亮，有效教學研究，南京：南京師范大學博士學位論文，2007
　　[2]崔允漷，王少非：有效教學的理念與框架，中小學教材教學，2005(2)，
　　
　　(責任編輯　付一