當(dāng)代教學(xué)倫理研究綜述

　　倫理學(xué)的研究對象既蘊(yùn)藏在難覓來源的自明、公理和直覺之中，也存在于可以追溯的法理、道德與習(xí)俗中，這使它一方面可以和終極追問一致，另一方面又可以和主流文化與意識形態(tài)兼容與互證。倫理學(xué)的任務(wù)是對人類行為性質(zhì)進(jìn)行鑒定，對行為依據(jù)深刻反省。倫理學(xué)的目的在于撫慰人類情感和心靈，增加當(dāng)事者的滿足感，減少旁觀者的焦灼感，從而實(shí)現(xiàn)人類對愛與幸福的追求。教學(xué)倫理是倫理學(xué)在教學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的延伸，會涉及善的、好的、抽象的法、道德、原則、傳統(tǒng)、習(xí)俗、心靈、情感、理智、自由、意志、愛與幸福等方面的內(nèi)容。教學(xué)倫理和教育倫理、教師倫理與教學(xué)論既有聯(lián)系又有區(qū)別：教育倫理既從“教育與其外部世界的聯(lián)系中把握教育的倫理意義”，也從學(xué)校教育內(nèi)部來認(rèn)識和評價(jià)教育的倫理意義，因而具有比教學(xué)倫理更廣的涵攝性；教師倫理是“研究教師職業(yè)道德現(xiàn)象及其本質(zhì)和發(fā)展規(guī)律的科學(xué)”，和充滿矛盾與張力的教學(xué)倫理不同，主要從靜態(tài)中思考教師的道德現(xiàn)象；教學(xué)論解決的是“教學(xué)的科學(xué)性問題”，即從“真”的角度為教學(xué)活動提供依據(jù)，它和教學(xué)倫理“善”的話語體系也存在差異。
　　
　　一、當(dāng)代教學(xué)倫理研究的興起與發(fā)展
　　
　　1.當(dāng)代教學(xué)倫理研究的興起
　　到20世紀(jì)80年代初，還沒有研究去專門解決教師教學(xué)行為的道德價(jià)值。1985年，美國學(xué)者凱尼斯·斯朱艾克(Kenneth Strike)和朱納斯-斯奧爾提斯lfJ0nas Sohis)的《教學(xué)倫理》的出版，標(biāo)志著教學(xué)倫理正式進(jìn)入人們的視野。《教學(xué)倫理》主要探討了教學(xué)中的懲罰、自由、平等、文化多樣性、學(xué)術(shù)自由、正當(dāng)程序等內(nèi)容，并形成了“個(gè)案一分歧—倫理觀念—_權(quán)衡”的呈現(xiàn)模式。從《教學(xué)倫理》的出版到20世紀(jì)90年代，國外教育界對教學(xué)的倫理特質(zhì)有了更深入的認(rèn)識，在諸多方面取得了一致看法，如：教學(xué)本身涉及道德行為；教師是道德的主體；課堂交互行為具有道德本質(zhì)；教學(xué)涉及持續(xù)復(fù)雜的道德決策；教學(xué)行為涉及對個(gè)體的道德覺察。同時(shí)，也意識到教學(xué)倫理的復(fù)雜性，如：課堂上道德實(shí)現(xiàn)的方式是復(fù)雜的、微妙的和滲透性的，甚至延伸到教室的布局和裝飾；教學(xué)道德的層次性應(yīng)該被視為教育語境的一個(gè)永恒特征。人們也承認(rèn)認(rèn)識的多元性，如：在教室里倡導(dǎo)單一的道德價(jià)值問題比較大；一定程度的不確定和模糊必然伴隨著課堂道德的討論和分析。
　　
　　2.當(dāng)代教學(xué)倫理研究的發(fā)展
　　20到21世紀(jì)是巨大的社會和思想轉(zhuǎn)型時(shí)期。創(chuàng)新開放和諧的政治理想、生態(tài)穩(wěn)態(tài)可持續(xù)發(fā)展的經(jīng)濟(jì)理想、融合多元反魅的文化理想，從根本上消融舊的體制性模塑對人的作用，并在新的背景下重塑教育形態(tài)。人文、生活、倫理、和諧的教育圖景正在被人們所倡導(dǎo)與踐行。契約論和正義論、社群論和自由論、存在論和生存論之間的張力，從不同角度增加了當(dāng)代教育生活的倫理權(quán)重。在這種背景下，教學(xué)倫理研究開始自發(fā)地在世界各國展開。
　　美國內(nèi)布拉斯加大學(xué)林肯分校的卡爾·D·豪斯泰勒(Karl D，Hostefler)在《教學(xué)中的倫理判斷》中，深入思考了自己與他者、較近和較遠(yuǎn)的社區(qū)、優(yōu)秀與公平、同一與多樣、忠誠和真理等的倫理價(jià)值H。伊利諾斯州森林湖學(xué)院的舍利·舍爾曼(shelley sherman)在《教學(xué)響應(yīng)：特殊形式的責(zé)任》中，在諾迪斯(Noddings)的“關(guān)切”、韋恩·麥訥恩(Van Manen)的“風(fēng)格”和“教學(xué)鑒賞力”、芬斯特邁克(Fenstermaeher)的“教學(xué)態(tài)度”基礎(chǔ)上，提出“教學(xué)響應(yīng)”的概念日。加利福尼亞州立大學(xué)芭芭拉·G·塔巴克內(nèi)克fBarbara G.Tabachniek)以信函方式調(diào)查了1000位在高等教育和研究機(jī)構(gòu)從事教學(xué)的心理學(xué)專家63種包括與教學(xué)相關(guān)的行為。問卷分析顯示，一些違反教學(xué)倫理的行為在日常教學(xué)中普遍存在。
　　加拿大多倫多大學(xué)安大略教育學(xué)院的伊麗莎白·肯貝爾(Elizabeth Campbell)在2003年出版的《倫理教師》一書中指出：教師對自己的定位總是和道德聯(lián)系在一起，倫理知識是教師職業(yè)意識結(jié)構(gòu)和決策結(jié)構(gòu)的不可分割部分；公共機(jī)構(gòu)的政策、競爭性的政治和社區(qū)壓力、利益沖突等，都會影響教師作為道德主體而行動的信心；除了正式的倫理原則之外，教師需要學(xué)會創(chuàng)立一個(gè)學(xué)校共同體，這個(gè)共同體要敢于面對將價(jià)值變成實(shí)踐這個(gè)棘手任務(wù)。
　　澳大利亞臥龍崗大學(xué)財(cái)經(jīng)學(xué)院的M·M·德伊(M.M.Day)“重構(gòu)”了同事們對教學(xué)責(zé)任的回避覡象，比如：說自己“太忙”的人，言下之意是“我已經(jīng)陷入這種習(xí)慣太長時(shí)間，我害怕在學(xué)生面前嘗試新東西”。在這種借口中，作者覺察到一種“實(shí)在論的本體假設(shè)”(realist ontologleal asssumption)。這種假設(shè)認(rèn)為，影響控制教學(xué)的因素是永恒的，因而外在于教師控制和建構(gòu)。有這種思想的教師，就不會為自己的教學(xué)尋找替代性方法。
　　塞浦路斯國際大學(xué)教育學(xué)院的米卡里奧斯·贊布勒斯(Michalinos Zembylas]在賽希島一所私立大學(xué)為塞浦路斯學(xué)生教授教師教育課程。希臘族和土耳其族塞浦路斯人過去幾個(gè)世紀(jì)一直處在沖突中。兩個(gè)族群在歷史語境中演進(jìn)出難以動搖的、根深蒂固的、彼此競爭的局面。每一方都建構(gòu)了和對方完全相反的敘事，都強(qiáng)調(diào)對方施加給自己的暴力、仇恨和歷史性創(chuàng)傷。米卡里奧斯·贊布勒斯認(rèn)為，教育可能在兩個(gè)共同體中促進(jìn)了民族主義，因此對課堂上的影響，對歷史創(chuàng)傷和壓迫性證明尤為關(guān)注，從而在課堂上創(chuàng)設(shè)一種對創(chuàng)傷和壓迫證據(jù)的批判性視角。
　　西班牙學(xué)者埃爾塔瑞宙斯儼(F.Altarejos)等人認(rèn)為，20世紀(jì)90年代的十來年時(shí)間里，隨著西班牙教育改革的展開，人們發(fā)現(xiàn)，一些問題的解決答案往往不是在業(yè)已進(jìn)步的技術(shù)里面，而是在教育自身的道德維度上才能找到。因此，了解怎么在復(fù)雜的情況下決策正變得日益重要，而這種蘊(yùn)含倫理的教學(xué)決策需要教師具有主動性、責(zé)任心、信奉、獻(xiàn)身以及在特定條件下的深謀遠(yuǎn)慮的能力。
　　
　　二、當(dāng)代教學(xué)倫理研究的趨勢
　　
　　在過去的20多年里，教學(xué)倫理研究的系統(tǒng)化、本體化和境遇化趨勢不斷明朗。
　　
　　1.教學(xué)倫理研究的系統(tǒng)化
　　從時(shí)代背景、理念、制度、目標(biāo)、內(nèi)容、過程、方法、手段、評價(jià)、管理等方面對教學(xué)倫理維度進(jìn)行研究，使教學(xué)倫理的范疇日益體系化。
　　其一，時(shí)代背景與教學(xué)倫理?，F(xiàn)代教學(xué)是與工業(yè)生產(chǎn)、商品經(jīng)濟(jì)和教育現(xiàn)代化緊密相連的新型教學(xué)形態(tài)，人文關(guān)懷、彰顯個(gè)性、全面發(fā)展是其核心訴求。探討教學(xué)的倫理道德問題，為現(xiàn)代教學(xué)的理論研究找到了一個(gè)新的切入點(diǎn)。其二，教學(xué)理念中的倫理。發(fā)現(xiàn)并強(qiáng)化教學(xué)理念中的道德成分，找到并清除其不道德的因子，是構(gòu)建道德課堂的重要方面。長期以來，德育與智育貌合神離，相互疏離，沒有在教學(xué)理念中融合共存。觀念上的偏差必然導(dǎo)致行為上的偏差，因此，教師需要檢視自己的教學(xué)理念，將教學(xué)本身視為“道德事業(yè)”。其三，教學(xué)制度中的倫理。教學(xué)制度的穩(wěn)定性有可能導(dǎo)致教學(xué)制度的惰性。教學(xué)制度的外部規(guī)約極有可能使教學(xué)活動主體“逐漸地形成了一種洞穴思維，失去教學(xué)制度創(chuàng)新意識?！币虼?，教學(xué)制度需要審時(shí)度勢地進(jìn)行調(diào)整。其四，教學(xué)管理中的倫理。偏頗的人性假設(shè)、功利主義、官本位意識、剛性教學(xué)管理、不合理評價(jià)體系，抑制了教學(xué)管理中仁愛之心、師生幸福感、民主氛圍、自由空間和公正基礎(chǔ)。因此，需要倡導(dǎo)“倫理化管理”，構(gòu)建和諧的課堂人際環(huán)境。其五，教學(xué)活動中的倫理。教學(xué)活動始終以人的未定性和發(fā)展性為基礎(chǔ)，具有開發(fā)學(xué)生生命價(jià)值的意義，有著深厚的倫理意蘊(yùn)；通過教學(xué)對學(xué)生進(jìn)行智力、倫理和審美的綜合教育，可以在教學(xué)中激起學(xué)生的生命活力，完善學(xué)生的道德人格。其六，教學(xué)方法中的倫理。未經(jīng)倫理反省的教學(xué)方法同樣會導(dǎo)致倫理失范，如在缺乏教育倫理的對話教學(xué)中，學(xué)生被分化成不同話語階層，從而使“意義之溪”被窄化。再如，教師隨意的、缺失方向乃至惡意的設(shè)問，會誤導(dǎo)學(xué)生的認(rèn)識，傷害學(xué)生的心靈。其七，教學(xué)設(shè)計(jì)中的倫理。在美國楊百翰大學(xué)教育學(xué)院的羅塞爾·T·奧斯古斯普(Russell T.Osguthorpe)等人看來，教學(xué)設(shè)計(jì)倫理“集中在教學(xué)設(shè)計(jì)者是否能從學(xué)生的角度來執(zhí)行和看待自己的工作上”。他們將教學(xué)傳統(tǒng)分為兩種。一種是“模擬”(mimetic)傳統(tǒng)，一種是“改造”(transformative)傳統(tǒng)。教學(xué)設(shè)計(jì)者對內(nèi)鑲著道德原則的教學(xué)和學(xué)習(xí)思考得越寬廣、越深刻，改造型的學(xué)習(xí)就越有可能發(fā)生。通過這樣的假定，研究者提議教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)該建立在道德和教育哲學(xué)上，而不是行為心理上。為了能更好地勝任教學(xué)設(shè)計(jì)工作，反思性判斷被引進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)；因?yàn)椤敖虒W(xué)會導(dǎo)致不可知的結(jié)果，沒有仔細(xì)的反思，這些結(jié)果可能會傷害學(xué)習(xí)者”。其八，教學(xué)話語風(fēng)格的倫理。印第安納大學(xué)教育學(xué)院的蓋瑞·布茲利和比爾·約翰斯頓(Cary Buzzelli and Bill Johnston)借助伯恩斯坦(Beinstein)的一對觀念——規(guī)約性話語和教導(dǎo)性話語來反映教學(xué)中的能力和道德這樣一對概念。規(guī)約性話語體現(xiàn)著教師的話語霸權(quán)，而指導(dǎo)性話語則可避免這種局面出現(xiàn)。其九，學(xué)科教學(xué)中的倫理問題。從學(xué)科角度探討教學(xué)倫理就會涉及大量具體問題。有研究認(rèn)為，“中學(xué)數(shù)學(xué)教師在大學(xué)的學(xué)習(xí)階段其實(shí)學(xué)不到倫理知識，但在數(shù)學(xué)課堂上卻充滿了倫理與道德問題?！北热?，簡單的批閱方式以及懲罰性的措施。有研究剖析了醫(yī)學(xué)護(hù)理模擬實(shí)驗(yàn)中的種種不端行為，呼吁在護(hù)理模擬實(shí)驗(yàn)中，要在遵循實(shí)驗(yàn)課教學(xué)基本原則的同時(shí)，必須高度重視護(hù)理技能模擬實(shí)驗(yàn)教學(xué)的倫理要求。建議護(hù)理教師要有踏實(shí)的敬業(yè)精神和高度的職業(yè)責(zé)任感，科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕虒W(xué)組織過程。
　　
　　2.教學(xué)倫理研究的本體化
　　教學(xué)倫理的本體化主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是對教學(xué)倫理的源動力追溯；二是對教學(xué)規(guī)范倫理泛濫的批評。
　　(1)教學(xué)倫理的源動力追溯。戴維·漢森(David T.Hansen)攝取的一個(gè)研究角度是將教學(xué)視為一種“天職”(Cailing)。天職的觀念有著很古老的淵源，源于拉丁詞根“voeare”，意指某種形式的召喚或者命令，常被用來描述世俗和宗教承諾。很多護(hù)士、醫(yī)生、政治家、教師能感受一種引力，將他們吸引到那種充滿召喚的生活中。天職感是教學(xué)倫理的一種強(qiáng)大呵護(hù)力量。2001年，戴維·漢森在《教學(xué)的道德內(nèi)核探究》中進(jìn)一步分析了專職意識對教學(xué)倫理的危害性：專職傾向于自我中心而不是服務(wù)對象，并且具有遏制自主性而保護(hù)政治、社會、經(jīng)濟(jì)資源的傾向。加拿大阿爾伯特大學(xué)的吉恩·翟格茲恩斯基(Jan Jagodzinski)認(rèn)為，在我們的教學(xué)中存在著一個(gè)“影響我們課堂教學(xué)關(guān)系的、又同步地從我們教學(xué)中流逝的前本體維度(pre-ontological dimension)”。這是存在于教學(xué)的現(xiàn)象學(xué)和批判性維度之前，在身體層面起作用的、前本體的、倫理的維度。這種維度代言自身，源頭似乎無法追溯。吉恩·翟格茲恩斯基在其論文《作為癥候的教學(xué)：真實(shí)之倫理》中，利用拉康在70年代提出的癥候(sinthome)觀念，來闡述癥候性行為。拉康的倫理是“回歸弗洛伊德”的結(jié)果，同時(shí)又是對精神分析學(xué)派的一次超越。在拉康的世界中，弗洛伊德的“本我”已經(jīng)被“他者”篡位，是改頭換面而存在的“他者”。倫理行為看似源自“本我”的倫理意識，其實(shí)卻是“不可能存在之真”發(fā)出的倫理行為。
　　(2)教學(xué)規(guī)范倫理的反思。近現(xiàn)代以來，中國社會傳承已久的道德觀急劇變化，由成賢成士的道德轉(zhuǎn)變?yōu)橐云毡榈纳鐣惱硪?guī)范，即“底線倫理”為前提，社會規(guī)范與個(gè)人道德完善相分離，以行為者為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐孕袨闉橹行?，以價(jià)值為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐砸?guī)范為中心。教學(xué)規(guī)范倫理的處境很大程度上要?dú)w咎于現(xiàn)代倫理學(xué)秉持的一種錯(cuò)誤假設(shè)，即只要為人規(guī)定出活動的最低要求，明確底線倫理，保證其不犯最基本的錯(cuò)誤，則更高要求的、更良善的和崇高的行為自然會發(fā)展出來。但由低要求的價(jià)值不可能推出或者發(fā)展出高要求的價(jià)值。當(dāng)前泛濫的教學(xué)倫理規(guī)范建構(gòu)如果得不到反思，最終只會導(dǎo)致教學(xué)倫理魅力的消失。倡導(dǎo)“標(biāo)高”而不是“求低”，本身是對倫理特質(zhì)的追問。無論是亞里士多德的“善”，還是托馬斯·阿奎那的上帝和神學(xué)的德性，還是費(fèi)爾巴哈的幸福和愛，都說明倫理問題涉及信念，僅僅依靠規(guī)范是無濟(jì)于事的。教學(xué)倫理必須回歸倫理本身，才會被“拯救”。
　　
　　3.教學(xué)倫理研究的境遇化
　　倫理最終都要指向不同的領(lǐng)域，而不同的領(lǐng)域會產(chǎn)生不同的倫理訴求，因而，普適性的倫理從來就是一個(gè)烏托邦。作為教育來說，要針對性地解決倫理困惑，必然要扎根本土，因地制宜地采取應(yīng)對措施。
　　在印第安納大學(xué)教育學(xué)院的蓋瑞·布茲利(caryA.Buzzelli)看來，美國的小學(xué)低年級的教師，除了通常的倫理困惑外，還面臨著特殊的挑戰(zhàn)。美國的小學(xué)低年級——從幼兒園到三年級——既是兒童早期教育又是小學(xué)教育領(lǐng)域的重要組成部分。每一領(lǐng)域都有自己的價(jià)值觀、重點(diǎn)、標(biāo)準(zhǔn)、歷史書和傳統(tǒng)，并依靠這些東西形成了自己的職業(yè)范式。盡管這些范式擁有對兒童教育的共同承諾，但是每個(gè)領(lǐng)域的承諾意義和實(shí)現(xiàn)承諾的方式大相徑庭。這種意義差異導(dǎo)致他們解決教學(xué)基本問題的方式各異。因此，小學(xué)教師經(jīng)常會感受到教什么和怎么教的沖突和斗爭，在教學(xué)實(shí)踐中會經(jīng)歷大量兩難處境和模棱兩可情況。蓋瑞·布茲利fCar