當前我國教學論研究中存在的問題及改進策略研究

　　摘 要：進入21世紀以來，我國教學論研究有了長足的發(fā)展，然而，問題往往與成績并存。研究發(fā)現(xiàn)這些問題主要表現(xiàn)在概念、觀點繁雜，核心知識匱乏；基本理論研究不深入，某些問題重視程度不夠；視角中心現(xiàn)象普遍存在；研究重復，整體效率不高；教育理論研究與教育政策關(guān)系錯位；定性、定量研究比例懸殊等幾個方面。推動教學論進一步發(fā)展，應在正視問題的基礎(chǔ)上，明確教學論學科發(fā)展的方向；整合已有研究成果，改變研究的混亂狀態(tài)；加強對國外理論的研究與甄別；深化教學論基本理論及重大問題的研究。
　　關(guān)鍵詞：教學論；問題；策略
　　中圖分類號：G420 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2011）03-0008-05
　　
　　對以往研究進行反思是教學論學科發(fā)展的應有之意，通過反思可以使我們從宏觀上認識和把握教學論發(fā)展的整體概況，認清研究中存在的問題，促進其從自發(fā)建設(shè)走向自覺建設(shè)。在我國，教學論已走過了百余年的歷程，先后經(jīng)歷了移植引進、發(fā)展創(chuàng)新、反思重建等幾個重要時期。在此過程中，有不少研究者對21世紀前的教學論研究概況進行了相關(guān)研究，厘清了教學論發(fā)展中的階段性成果。然而，對于近十年來教學論的發(fā)展情況還鮮有系統(tǒng)性研究。從某種意義上講，這也是教學論發(fā)展的一處空白。因此，有必要對21世紀以來教學論研究的情況進行剖析，揭示研究中存在的問題，探尋問題的解決之道。
　　
　　一、對教學論十年研究基本狀況的分析
　　
　　研究某一學科的發(fā)展狀況，往往選取影響力較大的學術(shù)期刊上發(fā)表的論文作為研究對象。借鑒這一方法，本研究選取《教育研究》、《課程·教材·教法》、《教育理論與實踐》、《教育科學研究》、《中國教育學刊》、《全球教育展望》等六種核心期刊十年間（2000~2009）刊登的教學論論文為研究對象。共選取論文1259篇，其中《教育研究》144篇、《課程·教材·教法》300篇、《教育理論與實踐》226篇、《教育科學研究》177篇、《中國教育學刊》244篇、《全球教育展望》168篇。
　　對十年來的研究進行主題聚焦與內(nèi)容分析，是準確判定研究中存在問題的基礎(chǔ)。為此，本研究運用文獻計量法對樣本論文相同（相似）關(guān)鍵詞出現(xiàn)的頻次進行了計量，聚焦出十年研究的主題。主要有以下幾個方面：（1）教學論一般理論研究。包括：教學過程本質(zhì)、教與學的關(guān)系、教學理論與教學實踐的關(guān)系、師生關(guān)系、現(xiàn)代教學等。（2）教學論“實踐”范疇研究。包括：教學模式、教學方法、教學策略、教學設(shè)計、教學藝術(shù)、教學管理、教學評價等。（3）課程與教學改革研究。包括：課程與教學改革的理論、課程與教學改革中的熱點問題、課程與教學改革的反思等。（4）教學論學科建設(shè)研究。包括：教學論學科發(fā)展的歷史與反思、教學論研究方法的元研究、教學論學科建設(shè)的理論研究等。
　　在聚焦研究主題的基礎(chǔ)上，本研究運用內(nèi)容分析法對各主題的基本情況進行了分析。受篇幅限制，在此不再贅述。整體而言，21世紀頭十年的教學論研究，無論是數(shù)量還是質(zhì)量都取得了較大的成就。這一時期的研究，既有對原有理論的深化研究，也有新理論、新觀點的探索；既有國外理論的引進、介紹，也有教學論“本土化”的探討；既有學科的分化研究，也有學科的綜合研究?？芍^“百花齊放，爭奇斗艷”。然而，成績的背后也存在諸多問題。要進一步推動教學論的發(fā)展，必須正視存在的問題?；?259篇論文的內(nèi)容分析，本研究認為教學論十年研究中存在以下問題。
　　
　　二、十年研究中存在的主要問題
　　
　?。ㄒ唬└拍睢⒂^點繁雜，核心知識匱乏。
　　任何學科理論都是由一定的概念、命題構(gòu)成的，概念、命題就像學科理論大廈的基石。在我國，教學論作為一門獨立的學科已有近百年的歷史，從最初引進、吸收國外理論作為學科的理論基礎(chǔ)，到根據(jù)中國教學實際進行揚棄、改造，再到教學論理論體系的反思重建，按理說，教學論應該形成了較為明確的概念及理論體系。然而遺憾的是，事實并非如此。教學概念、理論混亂的局面仍舊存在，且表現(xiàn)明顯。
　　就本研究選取的1259個樣本而言，雖然有諸多主題是研究者共同關(guān)注的，然而，幾乎沒有哪一個主題是達成共識的。譬如，教學改革的理論基礎(chǔ)、教學改革的策略方針、傳統(tǒng)教學、現(xiàn)代教學、有效教學、回歸生活世界、教學模式、教學策略，等等。甚至連“教學”這一教學論最基本的概念都尚存爭議，更何談其他的概念、命題。更為雪上加霜的是，近年來教學論研究中涌入了大量的新名詞、新概念、新方法。新事物的引進自然有其積極意義，問題在于我國的教學論研究者太過心切，尚未弄清新概念的原意、原旨，便盲目地借用。非但不能解決我國教育的問題，反而造成了概念的混亂，降低了研究的科學性。
　?。ǘ耙暯恰敝行牡乃季S方式普遍存在。
　　“視角”中心是指在進行教育教學研究時，不是從學科自身的邏輯體系出發(fā)，而是從其他學科中尋求自己研究的理論基礎(chǔ)，或者移植其他學科的研究方法。其典型表達方式為：“……視角下的……研究”；“……視野下的……研究”“基于……視角的研究”。
　　從近十年發(fā)表的論文看，大量文章存在“視角”中心的傾向。近年來，我國某些教學論研究者十分青睞國外的時髦名詞，如“后現(xiàn)代主義”、“建構(gòu)主義”、“生活世界”，對此，他們?nèi)绔@至寶，哪管這些名詞、概念是怎樣被論述的，又該怎樣與中國“國情”、“教情”相結(jié)合，統(tǒng)統(tǒng)拿來為我所用，并以此為視角進行撰文，譬如，“后現(xiàn)代視野下的……分析”、“文化視角下的……研究”、“建構(gòu)主義視野下的……研究”等等。
　　在我國，教學論這一舶來品自創(chuàng)建之初便存在理論基礎(chǔ)薄弱的缺陷，研究者從其他學科理論中尋求理論支撐對教學論的發(fā)展有重要的作用。然而，作為一門獨立的學科后，教學論形成了獨特的研究對象、研究問題、研究體系，理論基礎(chǔ)不再是教學論學科發(fā)展的主要矛盾。當然，這并不是要否定教學論發(fā)展過程中對其他相近學科新研究成果的借鑒，更不是否定教學論與其他學科交叉產(chǎn)生新的研究領(lǐng)域、新的學科。問題在于，我國研究者往往摒棄了教學論自身研究的體系，動輒向其他學科尋找理論支撐。從實際效果看，“視角”中心的研究傾向并沒有真正促進教學論的繁榮。
　　教育教學的研究需要借鑒其他學科的研究成果，但不顧教學論的研究對象、研究目的，盲目借用、套用其他視角的研究，不僅抹殺了教學論的獨特性，也阻礙了教學論研究方法的發(fā)展。
　?。ㄈ┭芯看嬖谥貜停w效率不高。
　　十年間，研究者對教學基本理論以及某些熱點問題進行了大量的研究，撰寫發(fā)表了大量研究成果。然而，仔細閱讀這些學術(shù)成果不難發(fā)現(xiàn)，教學論研究存在較多重復，研究效率不高。
　　一般而言，研究者共同關(guān)注某一問題，既能說明該問題的重要性，也能引發(fā)學術(shù)爭鳴，促進問題解決。然而遺憾的是，目前的研究遠未達到此種效果。筆者認為教學論研究效率不高主要表現(xiàn)在以下四個方面：一是，自說自話。即，研究者只顧自己滔滔不絕，無視他人已有研究成果。對于此，若真能開拓研究的新局面、新境界、超越前人，自無可厚非，實則鮮矣！二是，拾人牙慧。即，研究只是擷取他人的只言片語，更有甚者幾乎全盤拷貝，進而兜售。若蒙騙過關(guān)，仍稱其為研究成果。殊不知，在成果的光環(huán)下藏匿的卻是前人的研究，此種“重復”，屢見不鮮。三是，虛假論爭。十年間，教學論界圍繞某些問題進行了“論爭”，堪稱學界少見的學術(shù)爭鳴現(xiàn)象。對于論爭，若能澄清某些基本概念、基本命題，則達到了論爭的目的。然而，激烈的爭論過后，并沒有達成共識（有些論爭不了了之）。四是，盲目跟風。我國教學論研究效率不高的另一不爭事實就是：為顯水平，盲目跟風，對于熱點問題，趨之若鶩。大家共同研究某些熱點問題自是好事，然些許研究者為了分得熱點問題的美羹，竟顧此失彼、以偏概全、甚至前后矛盾。如此研究，何談效率？何談科學化？
　　
　?。ㄋ模┙虒W理論研究與教育政策關(guān)系錯位。
　　教育（教學）理論和教育政策之間存在著密切的關(guān)系，教育（教學）理論是制定教育政策的基礎(chǔ)，教育政策則是教育（教學）理論的運用。教育理論研究主要是揭示教育自身變化的客觀規(guī)律，主要包括揭示教育與社會發(fā)展的關(guān)系以及教育與人自身發(fā)展的規(guī)律。教育政策則是國家教育部門制定的指導教育教學發(fā)展的政策、法規(guī)。在教育教學改革中，正確的教育政策能夠解決教育教學中的問題、矛盾，促進教育教學的發(fā)展，推動整個社會的進步；錯誤的、失當?shù)慕逃撸瑒t有可能激化教育教學中的矛盾，破壞教育教學規(guī)律，造成教育的倒退。
　　教學論研究十年期間，恰逢我國第八次基礎(chǔ)教育課程與教學改革。為貫徹《中共中央國務院關(guān)于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》（中發(fā)［1999］9號）和《國務院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》（國發(fā)［2001］21號），教育部決定：大力推進基礎(chǔ)教育課程改革，調(diào)整和改革基礎(chǔ)教育的課程體系、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容，構(gòu)建符合素質(zhì)教育要求的新的基礎(chǔ)教育課程體系。《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》頒布后，我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域掀起了轟轟烈烈的課改浪潮。從近十年發(fā)表的文章看，諸多文章與新課程改革有關(guān)，其中有大批文章把政策、教育官員的講話當作立論依據(jù)，有些文章甚至充當了政策或決議的注釋。
　　把政策作為研究立論的依據(jù)，不但影響了教育教學理論研究的科學性，長此下去，更易導致教育政策出臺的隨意性、盲目性，最終不利于教育實踐的發(fā)展。教育研究者在研究時要恰當?shù)膮^(qū)分教育政策與教育理論研究之間的關(guān)系，增強研究的科學性，為教育政策的制定奠定基礎(chǔ)。
　　（五）定性、定量研究比例懸殊。
　　教學論的發(fā)展與研究方法的科學化程度密切相關(guān)。對教學論研究方法的考察離不開對教學研究范式的分析。目前，較受認可的教學研究范式分類是“定性研究”與“定量研究”。
　　從十年間發(fā)表的1259篇論文看，定性研究的文章約有1130篇，約占論文總量的89.75%，其中采用思辨方法的論文約有873篇，占論文總量的69.34%；完全借助文獻材料進行研究的論文約198篇，占論文總量的15.72%；采用田野研究的論文約有59篇，占總量的4.69%。定量研究的論文約129篇，占論文總量的10.25%。
　　由此可見，我國的教學論研究以“定性”研究為主，其中又以“思辨法”最為常見（教學論理論研究者與學習者更傾向于此種方法）。這與學科的特殊性以及我國教育研究長期以來形成的傳統(tǒng)習慣——注重個人的理解和體悟不無關(guān)系。思辨法有其優(yōu)越性，借助思辨可以全面深刻地認識和洞察問題的本質(zhì)，可以將實踐當中的問題上升至概念和原理層面進行高度概括和把握，可以將問題嵌入縱向歷史和橫向國別參照體系中審慎比較和剖析，并最終通過一定的揚棄、批判和反思來實現(xiàn)對問題的深層次透視。然而思辨法也有其不足，其使用與研究者的素養(yǎng)、水平有較大的關(guān)系；此外，教學論是一門實踐性很強的學科，過多的思辨性研究反而不利于教學論本身的發(fā)展，極易導致理論與實踐的脫離。
　　
　　三、促進教學論進一步發(fā)展的策略思考
　　
　　教學論研究中存在的問題嚴重制約著學科自身的發(fā)展。21世紀是我國教學論學科發(fā)展的機遇期。隨著我國基礎(chǔ)教育課程與教學改革日益深入，教學實踐中涌現(xiàn)出許多真問題，為新世紀教學論研究提供了新的契機。鑒于此，針對教學論十年研究中存在的問題，結(jié)合當前教育教學的實際，筆者認為，今后應重點加強以下幾個方面的工作。
　　（一）明確教學論學科發(fā)展的方向。
　　教學論學科發(fā)展受多種因素的影響，如，社會的需求（包括政治、經(jīng)濟、文化的需求）、師資狀況、學科科研情況、國家政策等。由于本研究選取1259篇教學論論文為研究對象，因此可以從選題來源的角度探討學科發(fā)展的方向問題。
　　從文章的數(shù)量看，十年間大約有620篇文章與教學論學科體系的內(nèi)容相關(guān)；大約有390余篇文章與新課程改革相關(guān)，這兩類選題占文章總數(shù)的80%。由此可見，十年間教學論學科發(fā)展的動力有二：一是，新課程改革的推動力量；二是，教學論學科自身發(fā)展的推動。需要指出的是，由于與新課程相關(guān)的研究內(nèi)容十分豐富，某些研究內(nèi)容與教學論學科體系有密切聯(lián)系，因此，有些文章的選題是兩種選題動力共同作用的結(jié)果。
　　一般而言，兩大動力一致，則能有效促進教學論學科的發(fā)展；兩大動力相左，則在某種程度上阻礙教學論的發(fā)展。遺憾的是，從近十年的研究看，兩大動力并不一致，相左現(xiàn)象較為明顯。譬如，新課程改革倡導的某些理念消泯了教學論已有的概念、知識體系，導致了理論研究者、實踐工作者無所適從。我們認為，教學論未來的發(fā)展，首先要明確自己的發(fā)展方向，在學科研究共識的基礎(chǔ)上探討教育與社會、與人的發(fā)展的關(guān)系。
　?。ǘ┱弦延醒芯砍晒淖兓靵y狀態(tài)。
　　我國教學論已走過了百年的歷程，然而時有批評指出我國教學論尚未形成自己的理論框架和研究范式。筆者認為這種批評是中肯的。21世紀，教學論要取得突破性進展，必須先整合百余年的研究成果，重新檢視百余年所積累的概念、命題、觀點、方法，以科學的方法“去粗取精、去偽存真”，徹底改變理論、觀點之間互不相關(guān)，相互沖突的混亂局面。
　　筆者認為可以從以下三個方面整合教學論研究成果：（1）整合教學論學科概念，達成對概念內(nèi)涵、外延的基本認識?！案拍睢笔菢?gòu)筑學科大廈的基石。概念不清，學科大廈便沒有穩(wěn)固的根基。教學論學科中有大量概念，遺憾的是，當前對大部分概念的理解都存在分歧。就連“教學”這一基本概念也不例外，尤其是在“概念重建”傾向的影響下，大量概念面臨消泯的危險。因此，概念整合迫在眉睫。（2）整合教學論基本理論、觀點。理論、觀點構(gòu)成學科的基本框架，學科結(jié)構(gòu)是否牢固，取決于理論、觀點之間的關(guān)系。從近年來的研究看，某些理論、觀點之間存在沖突、甚至是水火不相容的現(xiàn)象，嚴重影響了教學論的科學化，導致研究的混亂。整合教學論基本理論、觀點，切實改變理論、觀點之間沖突、混亂的現(xiàn)象已迫在眉睫。（3）整合教學論研究方法。研究方法是否科學直接影響研究結(jié)果的科學性。當前，教學論研究采用的方法較為混亂，明確研究方法，確定研究范式亦是當前急需解決的重要問題。
　　對教學論研究成果的整合，不是將不同的概念、理論、觀點、方法進行簡單的糅合、拼接，而是對原有成果的深加工。對于教學理論觀點以及教學論研究方法、研究范式的整合，應靈活多樣的處理。具體而言，可以做如下考慮：（1）拓展理論，在原有教學理論的基礎(chǔ)上，吸收其他教學理論的益處，重新構(gòu)建原來的教學理論，使之更加完善。（2）合并理論，通過將教學現(xiàn)實的微觀、宏觀與中觀層面連接到一個更宏大的分析框架內(nèi)來實現(xiàn)教學理論的合并是可能的。（3）剔除理論，對于那些無價值、阻礙教學論發(fā)展的理論、觀點予以堅決地剔除，凈化教學論知識體系。
　?。ㄈ┘訌妼饫碚摰难芯颗c甄別。
　　近年來，我國教學論研究者十分關(guān)注國外教學理論的發(fā)展，在國外教學理論的引進、介紹方面做了大量的工作。這對我國基礎(chǔ)教育課程與教學改革產(chǎn)生了深遠的影響，以至于諸多研究者在進行教學相關(guān)研究時，動輒向西方教育教學理論尋求答案。就當前的研究看，我國存在過度依賴國外理論的傾向，缺少對國外理論的選擇、甄別。諸如，某些研究者并不滿足于國外教學論已有的研究成果，而是如饑似渴地從哈貝馬斯、胡塞爾、尼采、?？碌葒庹軐W家的理論中攫取自認為新奇的東西，并以此為基礎(chǔ)建構(gòu)出大量新理論，難免有嘩眾取寵之嫌。試問，把這些尚存爭議的國外理論奉為真理，不加甄別地套用，有益于我國教學論的發(fā)展嗎？
　　
　　對于此，事實做了最好的回答。伴隨新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的推進，我國外求于西方的新理論、新觀念非但沒有促進教學論理論的提升，反而引發(fā)了教學實踐的混亂。面對這些語焉不詳、令人費解的新理論，今天校長、教師還沒有掌握，明天又有新的理論出臺和推廣，使得中小學校長和教師無所適從，不知該從何處著手教學。
　　“閉門造車”不是我國教學論發(fā)展的途徑，“過度媚外”亦不可取。國外教學理論的作用是有目共睹的，在加強國外理論研究的同時，更應該在理論“甄別”上下功夫，堅持“取其精華、去其糟粕”、堅持“從我國實際出發(fā)”的原則（特別是改革的內(nèi)容、研究的問題、理論的基礎(chǔ)等，必須從我國中小學實際出發(fā)，必須以解決我國中小學存在的問題為目的）使得我們的理論具有中國特色，更好地指導我國的教學實踐，真正做到“洋為中用”，而不是變中國的教學改革實踐為洋理論的“試驗田”。
　?。ㄋ模┥罨虒W論基本理論及重大問題的研究。
　　1.繼續(xù)加強基礎(chǔ)教育教學改革的研究。
　　社會發(fā)展是教育教學改革的根本動力，社會的不斷發(fā)展，必然要求進行相應的教育教學改革。21世紀，我國處于社會轉(zhuǎn)型時期，無論是提倡教育公平，還是建設(shè)創(chuàng)新型國家，都對教育改革尤其是學校教學改革提出了新的要求。第八次課程與教學改革便是應時而生，在課程改革的背景下，教學研究呈現(xiàn)出蓬勃發(fā)展的局面。然而，研究中仍存在某些不足，對一些重大理論問題的研究還不夠深入。比如，基礎(chǔ)教育教學改革的理論基礎(chǔ)是什么？教學改革有哪些行之有效的策略？如何才能切實提高教學的質(zhì)量與效益？如何才能實現(xiàn)教學過程、結(jié)果的公平？如何保證三維目標的實現(xiàn)？如何在教學中體現(xiàn)“以人為本”的理念？等等。對這些問題的研究，不僅關(guān)系到教學論學科的深化，更影響到教學改革的成敗。應該說，在21世紀前十年的研究中，我國研究者已經(jīng)關(guān)注到這些問題，并進行了相關(guān)的研究。但總體來看，對這些問題的關(guān)注仍然不夠，研究的程度尚淺，一些研究結(jié)果尚未達成共識。相信隨著時間的推移以及我國教學論研究者的努力，對教學改革的研究會更加深入、成熟。
　　2．緊密圍繞提高課堂教學質(zhì)量與效益進行相關(guān)研究。
　　當前，我國正從人力資源大國向人力資源強國轉(zhuǎn)變，教育發(fā)展的重心也從注重擴大教育規(guī)模的外延式發(fā)展向全面提升教育質(zhì)量的內(nèi)涵式發(fā)展轉(zhuǎn)變，無疑，這些變化對教學論研究提出了新的要求。
　　新時期，教學論研究的重點應落實到“提高教學質(zhì)量與教學效益”NpZPQQw3YEx/bNU3qlaSIaFI00ZgWAxDnWq/M9xsHEQ=的主題上來。十年間的研究中，研究者雖然進行了 “教學質(zhì)量與效益”某些方面的研究，但整體看對其重視程度仍不夠，某些問題研究過于寬泛，尚未扎根到教學實踐中。今后，應堅定不移地圍繞提高教學質(zhì)量、效益的核心任務開展教學論的相關(guān)研究，著重加強以下幾個方面：以教學實踐中的問題為導向，結(jié)合基礎(chǔ)教育教學改革的理論問題，有針對性的進行研究；著重進行“教”與“學”方式變革與教學策略的研究；加強課堂教學管理方面的研究（課堂教學的時間管理），創(chuàng)建適應學生身心發(fā)展的和諧課堂、關(guān)懷課堂、創(chuàng)新型課堂；加強教學方法的改進與應用研究，正確處理新舊教學方法的關(guān)系；加強教學模式與教學策略的研究，形成切實提高教學質(zhì)量、教學效益的教學模式；等等。以“提高課堂教學質(zhì)量與效益為核心”進行21世紀教學論的研究，必然要以教學實踐為出發(fā)點，這是教學論研究持久生命力的源泉。
　　
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　　【責任編輯 馮榮光】