優(yōu)化課本習

　　隨著教程改革的深入實施，教材中的例題當前已備受關注，教師能根據(jù)學生的實際情況，或充分挖掘教材的教學資源，合理安排教學環(huán)節(jié)；或選擇貼近學生實際的教學素材，確定個性化的教學思路。但“練習”這個占數(shù)學教學三分之一或許更多比重的部分卻往往備受冷落，教師要么照本宣科，不敢越雷池半步，顯得簡單化；要么一味強調(diào)重組創(chuàng)新，刻意追求標新立異，置學生的實際于不顧，顯示出很大的隨意性。下面，筆者結(jié)合自己的教學實際談談在練習活動中如何依據(jù)學生的思維，對教材中的練習進行加工和改進。
　　一、變“同時”為“異步”，巧妙鋪墊
　　案例：
　　蘇教版三年級下冊“認識面積”第76頁“想想做做”第3題。
　　
　　說明：
　　原練習中，圖形與方格同時出現(xiàn)，讓學生比較四個圖形的大小，學生的思維只能停留在數(shù)方格比較這個層面上，而對為什么要有方格、需要怎樣的方格才能方便比較，完全沒有意識，所以教師對此練習做了如下改進。
　　實踐：
　　1.教師出示隱去方格圖的四個圖形，提問：“下面四個圖形，哪個圖形的面積大一些？”學生議論紛紛，意見不統(tǒng)一。一學生說：“光靠眼睛看不出來。”一學生提出：“如果上面有格子就好了?！薄盀槭裁?？”“有了格子，我們就可以數(shù)格子，格子多的那個圖形面積就大。”
　　2.教師出示蒙上格子的四個圖形，提問：“這下好比較了吧？”學生運用數(shù)格子的方法比較出了四個圖形面積的大小。
　　3.教師神秘地把兩個圖形放在背后，提問：“老師這兒還有兩個圖形，一個是6格，一個是10格，你說哪個圖形的面積大？”由于有了前面比較的經(jīng)驗，學生都猜10格的圖形面積大?！罢娴膯幔俊边@時教師出示這兩個圖形，全班學生都傻眼了，原來10格的圖形格子很小，6格的圖形格子很大，一眼就可以看出6格圖形的面積大。這時教師提問：“你現(xiàn)在有什么想說的嗎？”學生答道：“只有相同的格子，才能說格子多的大，格子少的小。”
　　反思：
　　比較中容易發(fā)現(xiàn)，當教師隱去習題中原有的方格，原本很簡單的一道習題呈現(xiàn)了其獨特的思考價值和魅力，把前后知識緊密聯(lián)系起來，有助于學生認知結(jié)構(gòu)的完善。
　　1.激起學生認知沖突。“光用眼睛看不出來?！薄叭绻厦嬗懈褡泳秃昧?。”“有了格子，我們就可以數(shù)格子，格子多的那個圖形面積就大?！边@時的格子是來自于學生的需要，是學生對面積單位的第一次初步感知。
　　2.當教師第二次呈現(xiàn)蒙上格子的圖形，讓學生比較出大小后，并沒有就此打住，而是別具匠心地做了一次引申，讓學生猜6格與10格的圖形哪個面積大，由于學生有了上面的認識，都認為10格的圖形面積大?！罢娴膯?？”教師這時不緊不慢地出示手中的兩個圖形，引來了學生的一片嘩然。原來在比較面積大小的時候要用相同的格子才方便比較，使得學生有了初步的統(tǒng)一面積單位的需要，這一延伸為下一課時“面積單位”的教學作了很好的鋪墊。
　　啟示：
　　由于文本的限制，教材中編制的習題往往采用同步的方式呈現(xiàn)，這就需要教師認真研讀教材，細心了解學生思維的特點，在知己知彼的情況下，分層出示，溝通知識之間的聯(lián)系，充分調(diào)動學生的思維，把練習的功效發(fā)揮最大。
　　二、變“靜止”為“動態(tài)”，體驗過程
　　案例：
　　蘇教版小學數(shù)學三年級（上冊）第51頁，“24時計時法”課后一道題：
　　
　　說明：
　　由于前面已經(jīng)進行了一些“24時計時法”和“普通計時法”之間的轉(zhuǎn)換，這題中再讓學生進行“24時計時法”和“普通計時法”之間的單向轉(zhuǎn)換，對學生缺乏挑戰(zhàn)性，容易引發(fā)思維疲勞，并且一問一答式的交流局限了學生的參與面。
　　實踐：
　　我把時間改成兩種計時法并存，并把題中的幾個整點時間改成非整點時間，最后把五個時間及節(jié)目作成五張紙條打亂后放在信封中，發(fā)給每位學生。
　　
　　練習時我讓大家從信封中取出這些節(jié)目條，根據(jù)時間的先后順序給這些節(jié)目排排隊。
　　反思：
　　由于問題中呈現(xiàn)的方式不是單一計時法，學生一時無法排出五個不同時刻的先后順序，只得另尋解決的方法。于是有的學生想到把“24時計時法”轉(zhuǎn)換成“普通計時法”，然后排序；有學生想到把“普通計時法”轉(zhuǎn)換成“24時計時法”，然后排序；更有學生在比較兩種方法后得出這樣的體會：由于“24時計時法”書寫起來比較簡便，而且比較起來也方便，所以我們通?？吹降墓?jié)目表都是用“24時計時法”來記時的。學生在動手操作的過程中真正做到了手腦并用，經(jīng)歷了解決問題的全過程，使得人人都有所思、有所得。
　　啟示：
　　蘇霍姆林斯基說過：“手是意識的偉大培育者，又是智慧的創(chuàng)造者?！薄皠邮植僮鳌钡膶W習方式已不是新授部分的專利，練習活動中大可推廣這種學生喜歡的學習方式，讓他們在手腦并用的過程中鞏固新知，發(fā)展思維。
　　三、變“被動”為“主動”，自主創(chuàng)造
　　案例：
　　三年級上冊“認識長方形和正方形”第59～60頁的練習1、2、3、4、7題。
　　說明：
　　這五道習題，雖然也讓學生動手了，但每一次操作都是在教師的安排下進行的，學生缺乏主動參與的意識，創(chuàng)新能力不能得到很好發(fā)展。
　　實踐：
　　因此，教師把這五道習題優(yōu)化組合，設計成兩大板塊：
　?。ㄒ唬靶⌒?chuàng)造師”
　　1.四人小組合作運用學具盤里的工具，創(chuàng)造出自己喜歡的長方形或正方形。
　　2.展示學生的作品。
　?。ǘ靶⌒∧g(shù)師”
　　1.把一張長方形紙變出一個最大的正方形。
　　2.用16個小正方形拼出不同的長方形。
　　反思：
　　1.“小小創(chuàng)造師”把“想想做做”第1題“在釘子板上圍一個長方形和一個正方形”、第2題“用兩副同樣的三角尺，分別拼成一個長方形和一個正方形”、第7題“在方格紙上畫一個長方形和一個正方形”融合在一個板塊中，給學生提供充足的工具，讓他們自由選擇，合理分工創(chuàng)造自己喜歡的長方形和正方形，比一比哪個小組創(chuàng)造的又快又多。這樣不僅可以達到原本習題練習的目的，還極大地調(diào)動了學生的學習熱情，有效地培養(yǎng)了學生的合作意識、競爭意識和創(chuàng)造能力。
　　2.第二個板塊則把第3題和第4題加以組合，讓學生在爭當魔術(shù)師的活動中體會長方形和正方形的區(qū)別與聯(lián)系。此時學生不再是聽從指令的操作工，而是一個個鮮活的自主學習體，真正地給他們的創(chuàng)新活動搭建了寬敞的平臺。
　　啟示：
　　“動手操作”作為學生喜歡的學習方式已越來越多地被教師所青睞，但在動手的過程中學生是被動操作還是主動探究，卻往往不被關注。動手操作成為教師的指令性操作，學生只不過在教師的指揮下按部就班地進行，學生沒有自主，沒有創(chuàng)新，學生淪為操作工。真正有意義的動手操作不但要有明確的目標，有時更需要隱性的引導，更需要學生自己摸索、體驗、發(fā)現(xiàn)的過程，而不是僅僅為了結(jié)果。
　　四、變“執(zhí)行”為“超越”，提升思維
　　案例：
　　三年級下冊“認識小數(shù)”第101頁“想想做做”第5題。
　　
　　說明：
　　教師在處理這道題時通常就題論題，直接讓學生在方框中填出小數(shù)，可學生在實際做這道題時確實存在困難。第一，學生對數(shù)軸這個比較抽象的新生事物比較陌生，數(shù)形結(jié)合的思維模型還待建立。第二，學生還不能自覺地將小數(shù)與剛學過的分數(shù)聯(lián)系起來。所以，我認為先呈現(xiàn)0到1這部分數(shù)軸，引導學生由淺入深地思考是很有必要的。
　　實踐：
　　1.教師呈現(xiàn)0到1這一部分數(shù)軸。
　　
　　師:為什么填0.1？方框里你會填嗎?
　　2.出示完整的第5題。
　　師：如果把數(shù)軸延長到3，你能在數(shù)軸填出其他方框里的小數(shù)嗎？
　　3.你還能在這個數(shù)軸上找出其他的一位小數(shù)嗎？
　　4.你能說出0～1之間所有一位小數(shù)嗎？1～2、2～3呢？
　　反思：
　　把此練習分為四個層次目的有三：1.化解難點。讓學生在回答為什么填0.1時，進一步明確小數(shù)與分數(shù)的聯(lián)系，深化對小數(shù)意義的理解。2.提升思維。在學生填出題中規(guī)定的小數(shù)后，教師又提出了“你還能在這個數(shù)軸上找到其他的一位小數(shù)嗎”這一問題，給學生創(chuàng)設了更為廣闊的思維空間，讓更多的學生得到思考的機會。3.培養(yǎng)數(shù)感。教師并沒有就此打住，而是提問“你能說出0～1之間所有的小數(shù)嗎？1～2，2～3呢”，這樣不僅把學生的思維引向有序和深入，更為學習數(shù)的大小范圍、培養(yǎng)數(shù)感提供了平臺。
　　啟示：
　　這種變“執(zhí)行”為“超越”地組織教材，使教學由平面化變得立體起來，讓學生的思維在自由的空間中找到適合自己起跳的高度，在問題解決的過程中各盡所能地進行互補和碰撞，激活了一種積極向上的思考狀態(tài)，真正體現(xiàn)了“不同的人在數(shù)學上得到不同發(fā)展”的理念。
　　教材中的每一道習題的安排都有一定的目的和意圖，只要我們依據(jù)學生的思維，多思考它對提升學生思維、促進學生發(fā)展的價值，就會看到看似簡單的習題背后蘊藏著的豐富、深刻和生動。只要我們摸清學生的底細，“蹲下身來”，正確估計學生學習的困難，以學生的思維視角與思維方式去關注練習，對習題進行優(yōu)化組合、適當開發(fā)、豐富潤澤，就能使習題本身所內(nèi)隱的潛在價值得到最大限度的釋放，學生的思維也能在不斷探索、發(fā)現(xiàn)中得到最大的提升。
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