構建“探索型實踐”外語教學團隊

　　摘 要： 探索型實踐呼吁研究者關注課堂內(nèi)外生活的質(zhì)量，并為語言教師和學生的可持續(xù)發(fā)展另辟新徑。構建“探索型實踐”外語教學團隊能使教師在日常的課堂教學中開展教師之間、教師與學生之間的合作，以共同發(fā)現(xiàn)并理解教學中出現(xiàn)的困惑。
　　關鍵詞： 探索型實踐外語教學團隊 合作
　　
　　我國目前的英語課程改革提出了許多新的英語課程理念，使教師對自己的教學有了更深的理解。英語教學首要關注的是教師和學生在為理解而工作學習的相互交往過程中均能有所收獲和發(fā)展，而不是純粹的教學效果和教師教學技能的提高。英語課程改革也為教師發(fā)展提供了平臺。英語教師實現(xiàn)藝術化教學的最好途徑就是對自己及同伴的教學進行批判性反思，包括教學行動前和后的反思、教學中決策實施和調(diào)整的反思［１］。這種融合教學與研究的教育研究途徑被英國著名語言學家Dick Allwright命名為“探索型實踐”。在英語教師中構建“探索型實踐”教學團隊，可以使教師和學生為獲得共同的發(fā)展而努力，使教學工作成為一個持續(xù)性的事業(yè)。
　　一、探索型實踐的定義
　　德國哲學家雅斯貝爾斯把大學看成是“個體之間富有生命的交往”［２］。這種從生命的層次審視課堂教學的教學理念是探索型實踐的核心。為了回應傳統(tǒng)學術研究，Dick Allwright于1991年在行動研究的基礎上提出了“探索型實踐”。探索性實踐是一種持續(xù)的開展課堂研究的途徑，它為語言教師（也包括潛在的學習者）提供系統(tǒng)的框架，在此框架中來限定他們要探索的語言教學的范圍，以提煉他們關于語言教學的思考，從而以熟悉的課堂活動而不是學術研究方法作為研究工具來研究語言教學。探索性實踐強調(diào)研究和教學方面的自然整合，它以現(xiàn)存的教育實踐作為研究工具，以教師和學習者的困惑作為研究的出發(fā)點來追求對課堂教學的理解［3］。為了促進教師自身的發(fā)展，Allwright為研究者提出八項原則：（1）把師生的“生活質(zhì)量”放在第一位；（2）上課主要是理解語言的課堂生活；（3）要求教師與學生的全面參與；（4）發(fā)揚團隊協(xié)作精神；（5）教學能使師生共同成長；（6）將相互理解融入到課堂實踐中；（7）尋求教學與生活的平衡；（8）使課堂教學變成持續(xù)發(fā)展的事業(yè)［4］。探索型實踐與傳統(tǒng)的實證研究有所不同。傳統(tǒng)研究一般會提如何提高課堂教學質(zhì)量，而不是提高課堂生活質(zhì)量。然而課堂是教學的場所，同時也是師生進行心靈的溝通、生命的碰撞的地方。杜威提出教育即生活，也可以說課堂即生活。Dick Allwright把課堂教學理解為教師與學生共同擁有的一種生活形態(tài)，提出語言教學首先要關注課堂的生活質(zhì)量。換言之，課堂教學不應該只看重學科知識的傳授，而應該關注教師與學生作為有思想的人的生命價值。
　　二、探索型實踐的解讀
　　對于探索型實踐的理解，需要把握三個關鍵詞：反思、理解與生活質(zhì)量。正是通過對實證研究的批判性反思，探索型實踐才得以誕生。外語學習和教學的實施是教師和學生共同參與決策的過程，探索型實踐賦予了這些角色以全新的內(nèi)涵。首先，探索型實踐視角下的外語教師不再是知識的傳授者和理論的執(zhí)行者，而是教學研究者、實踐者和理論構建者的統(tǒng)一。教師實踐理論化意味著教師的教學經(jīng)驗應當通過自我反思不斷升華為教學理論，用以指導實踐；教學理論又通過教學實踐的證實或證偽得以不斷修正和發(fā)展，即教師要逐步形成并發(fā)展自己的實踐理論。其次是外語學習者的重新定義。學生是擁有一定決策權的自主學習者。他能在教師幫助下自我調(diào)控（如學習策略），以最大化發(fā)掘自我潛力，他能主動尋求機會與外語使用者進行交流等。另外，教學也不再是傳授性的，而是對話性的。有關理解方面，Allwright倡導用“探索”的方式來幫助教師理解。研究探索教師的所思、所信、所為，其中一個根本目的就是通過各種方式和途徑幫助教師將他們那些常常只可“意會”或甚至沒有“意會”到的地方“言傳”出來，通過這個過程，教師不但能夠“知其然”還能做到“知其所以然”，將自己的認識和實踐提高到一個新的高度［4］。探索型實踐從而成為教師發(fā)展的有機組成部分。最終，探索型實踐成為教師解放和推動教師自我探索和學習群體發(fā)展的過程。探索型實踐能重新啟動教師被壓抑了的探索和思考的自然天性，而不是讓他們成為純粹學術的研究者和發(fā)表者。同時有必要讓教師發(fā)展的自覺行動與他們?nèi)粘５慕虒W緊密結合起來，而不是成為額外的負擔。因此，探索性實踐使教師與學生在課堂上的生活質(zhì)量，即“人”的存在狀態(tài)成為了教學的根本，為促進教師和學生共同的發(fā)展提供了一種恰當?shù)耐緩健?br/>　　三、構建“探索型實踐”外語教學合作團隊
　　教師合作對教師發(fā)展的價值在于“它注重教師持續(xù)發(fā)展意愿的激發(fā)、強化與能力的提高，從而保證了教師發(fā)展的可持續(xù)性”;“它關注的是超越教師個體發(fā)展的教師集體發(fā)展”;“它強調(diào)教師發(fā)展與學校教育革新的一體化”［5］。Hargreaves從教師文化的角度探討了教師合作。他將教師文化分為四類：個人主義文化、派別主義文化、人為合作文化和自然合作文化。自然合作文化是指教師之間相互學習幫助、共同克服困難，這是學校組織經(jīng)歷文化再生的過程之后而形成的更高級的合作文化，不同于由外在行政控制的、為滿足課程制度要求的人為合作文化，它是滲透在日常教學中的教師之間的自然而然的合作，是一種具有濃厚的自主性的合作，是教師文化的理想狀態(tài)［6］。教師合作文化能使教師之間在知識和信息上充分交流、共同分享，在思想、信念、態(tài)度等方面相互影響和促進，對教師發(fā)展和教學水平有積極影響［7］。教學向來被看成是一個孤立職業(yè)，而在探索型實踐的視角下，研究和教學的融合能夠把教師之間的關系拉得更近，也使得教師與學生的關系更親密;同時，教師和學術研究員之間的裂痕也能得到彌合。
　　教師合作作為教師發(fā)展的一種有效途徑已經(jīng)受到越來越多的關注，如何促進教師合作，在外語教師中創(chuàng)建一種自然的教師團隊合作文化是關鍵。傳統(tǒng)的外語教研室當前存在三方面的問題：第一，英語教師授課任務重，批改作業(yè)量大，再加上科研壓力，教師參與教研室工作往往只是履行公事。第二，學校教研室也由于強調(diào)規(guī)范與規(guī)格而過于行政化，失去了其應該作為教師合作平臺的作用；第三，獎懲性教師評價更多的是使教師達到最低的合格標準，而很難促進他們自覺地向優(yōu)秀水平靠攏，造成不和諧的競爭，從而淡化合作。
　　構建“探索型實踐”外語教學合作團隊為鼓勵教師學習的發(fā)生和激發(fā)合作意愿等方面作出有效的嘗試。Allwright認為“研究”是以解決問題為導向的，要求學術上的“嚴謹性”，容易讓教師望而生畏。他倡導用“探索”的方式來幫助教師反思［8］。如果探索的問題源于教師在教學現(xiàn)實中真實的困惑，但沒有滿意的答案的，真正的探索就開始了。由于語言教學藝術不具有移植性，“教學一線的英語教師不再需要‘那些教學中運用某一理論或采用某一教學方法’的知識;相反，他們越來越意識到他們需要積極主動地對自己的教學場域進行反省才能獲得對自己教學實踐更深的理解。同時，教師這一開放持續(xù)的意識發(fā)展逐漸創(chuàng)設出一種有利于促成教師自覺學習、下意識合作和不斷成長的隱形制度或文化氛圍”［9］。基于這種文化氛圍所獲得的專業(yè)知識更容易內(nèi)化為課堂教學技能與技巧，更有助于英語教師對藝術化語言教學境界的追求。
　　Allright等提出的探索型實踐對教師自我理解、自我成長起到了引領推動作用。探索型實踐研究作為一種社會改造的實踐活動和一種教師自我解放和自我發(fā)展的機制，已超越其學術成果或理論發(fā)表的意義。探索型實踐的興起代表著一種完全不同于傳統(tǒng)實證主義的社會科學研究理念。社會科學研究不能模仿自然科學的客觀性思路，因為它研究的對象本身就是由各種主觀意識構成的人，社會科學研究也不僅僅是為了發(fā)展出理論供實踐者運用。無論是西方哲學還是東方哲學，知識的最高境界絕不在于理論或詞語的表述，而是融會在實踐活動中的智慧，用中國話來說是一種超越表述的“心主神明”。當然最重要的是，這一轉(zhuǎn)變帶來的將是新的教育價值觀，新的課堂風景線，一種人文關懷的教師發(fā)展遠景，而后者才是我們需要改變研究方法的真正目的。
　　
　　參考文獻：
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　　基金項目：2009年度江西省級教改課題。