語

　　一度以來，我們的語文課唯情唯美，將情說得太多，甚至課堂上哭聲連連，這被稱之為好課?！扒椤睂?shí)際上并不單純指抒情的趣味，它應(yīng)包括情趣與智趣的交融，或情趣與諧趣的統(tǒng)一。隨著第八次課改的不斷深入，人們對(duì)語文課程的認(rèn)識(shí)不斷加深，很多專家，包括一線的很多有識(shí)之士開始用理性的眼光審視課堂，提出語文課應(yīng)該是“寫什么”和“怎么寫”的融合。這也正吻合了《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出的“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文學(xué)科的基本特點(diǎn)”。但是，大約是受二元論的影響太深，有人開始大聲疾呼：寫作本位。在這樣一個(gè)什么都講求效率的時(shí)代里，來不及思考，來不及回味，來不及融合，只要有人振臂一呼，后面的人便蜂擁而上。于是，我們上課收斂了，隱藏了自己的情感，對(duì)“情”字避之唯恐不及，甚而談“情”色變。因?yàn)榇蠹叶荚谡剬懽髁?，而你還在談文章情感，你不夠批判，不夠理性，不夠深刻。課堂上表達(dá)優(yōu)先，寫作優(yōu)先，每課必有話題的表述，每課必寫。而是否需要寫，話題是否恰當(dāng)則不要緊，重要的是寫的形式，寫了就好！
　　目睹這樣的情況，在盲目地?fù)硐虮磉_(dá)的時(shí)候，筆者在想，從唯情走向唯寫，是不是也是一種偏頗，一種矯枉過正呢？我們更需要的是用理性的態(tài)度對(duì)待課堂。統(tǒng)一，融合，不是很好的途徑嗎？無論什么樣的潮流，只有真正地從提高學(xué)生語文素養(yǎng)的需要出發(fā)，從學(xué)生精神成長(zhǎng)的需要出發(fā)，從提高學(xué)生語言能力的發(fā)展出發(fā)，我們才能思考、跟進(jìn)、完善。無需非此即彼，無需因噎廢食，更無須談“情”色變。
　　語文課程的實(shí)質(zhì)不容我們忽視“情”
　　語文課程要讓學(xué)生在語文學(xué)習(xí)的過程中得到文化的陶冶和精神的洗禮。錢理群教授說：“語文教學(xué)的實(shí)質(zhì)就是給學(xué)生打下一個(gè)精神的底子?！薄罢n程標(biāo)準(zhǔn)”作為一個(gè)國(guó)家課程建設(shè)的綱領(lǐng)性文件，是課程改革發(fā)展的風(fēng)向標(biāo)?！墩n標(biāo)》在三個(gè)部分六個(gè)方面反復(fù)闡述了情之于語文課程的重要性（見文末附表）。
　　從表中的《課標(biāo)》摘錄中，我們不難看出，它對(duì)于情感價(jià)值的重視，從理論上來說，也就是審美的價(jià)值。語文課程一再闡述語文要成為培養(yǎng)學(xué)生高尚情操、審美情趣的途徑，要成為幫助學(xué)生形成正確的情感態(tài)度和價(jià)值觀的途徑。那么我們可以說：“情”的全心投入是這一重要途徑得以通暢的保證。語文課堂的運(yùn)行、推進(jìn)應(yīng)該有情的參與，在情的醞釀產(chǎn)生中，我們的語言文字才會(huì)有感召力，我們的教育才具有春風(fēng)化雨、潤(rùn)物無聲的可接受性。因此，語文課堂應(yīng)激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情，應(yīng)尊重學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)，傾聽來自學(xué)生心靈深處的聲音，在語言文字的品評(píng)中，在對(duì)作品的感受中，培養(yǎng)、提高學(xué)生的審美情趣，對(duì)學(xué)生進(jìn)行精神的熏陶、濡染，給予學(xué)生精神的滋養(yǎng)。如：《最佳路徑》是因智性的沖擊力而動(dòng)人。剝離智趣，格羅培斯這個(gè)人的思想、理念、智慧都不復(fù)存在，再讀文本感受的就只是抽象的文字本身，沒有情趣智趣的交融，對(duì)格羅培斯科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)、追求完美的執(zhí)著精神追求便無從感受，那么也就不可能有耐心單純地去感受表達(dá)?！对鹿鈫⒚伞肥且蚰笎鄱鴦?dòng)人，因母愛而感受到月光的詩(shī)意美好，從而受到古老黃河邊民間文學(xué)的熏陶感染，這是一個(gè)黃河子孫的精神底色。剝離母愛，就只是一些簡(jiǎn)單事件的羅列，失去了母愛的光澤，也就失去了這一文化精神的熏陶。語文課程的重“情”，說白了，其實(shí)是給了寫作一個(gè)表述的語境，一種提高寫作能力的可能性。
　　語言的根本效用不容我們忽視“情”
　　語言是用來表情達(dá)意，溝通交流的。語文教學(xué)的目標(biāo)是致力于全面提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。而語文素養(yǎng)的內(nèi)涵極其豐富，其核心是識(shí)字、寫字、閱讀、寫作和口語交際的能力。這些能力的最終旨?xì)w就是指向積累、內(nèi)化和運(yùn)用語言。習(xí)得這些能力，離開“情”的參與便等于抽去了語言賴以生存的血液，語言的靈性生命將消逝。
　　語文教材中那一篇篇經(jīng)典美文不只是語言的典范，更是陶冶性情的佳作。每一篇范文都是作者飽含深情的表達(dá)，每一篇抒寫的都是一個(gè)人的鮮活的思想與情感。閱讀中，我們?cè)跄苣曔@些，而直奔所謂的表達(dá)？沒有情感，只有技術(shù)的操練，文字就只是一堆抽象的符號(hào)，呆板、艱澀。與其說是文字感人，不如說是因?yàn)槠渲械那楦懈腥?。一篇文字，首先吸引我們的一定是其中情愫，而不?huì)是它煞費(fèi)苦心的結(jié)構(gòu)。結(jié)構(gòu)只是框架，靈性的語言才是給予文本生命的血液，結(jié)構(gòu)只是錦上添花。很難想象，一個(gè)人讀一篇文章首先吸引他的會(huì)是語言文字枯燥的本身。語言只有賦予了情感因素，它才會(huì)生動(dòng)、鮮活起來，才具有靈性。無論是哪一種文體都如此。散文、詩(shī)歌、小說自不必說，說理、說明亦當(dāng)如此。說理文，不認(rèn)同其觀點(diǎn)，不能感受到文本張揚(yáng)的智趣，不從感情上信服，便不能感受作者絲絲入扣的論述。說明文，絕不是簡(jiǎn)單的幾種說明方法的羅列。真正好的適合學(xué)生閱讀的說明文都離不開作者本人對(duì)說明之物的喜愛之情。
　　教育對(duì)象的歸屬感不容我們忽視“情”
　　對(duì)生命的尊重是教育發(fā)生效用的首要因素。我們的教育對(duì)象是一個(gè)個(gè)鮮活的生命，作為生命體的人，情感性是其根本，是其獲得有意義生活的歸屬。生命與情感共存，丟了情感，就意味著生命的枯萎。同樣，剝離了情感，只有單純的操練孤獨(dú)地行走在課堂，這樣的課堂是機(jī)械的、枯燥的，是違背學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律的，是生命的缺失。葉瀾教授說，“讓課堂煥發(fā)生命的活力”。海德格爾說，“人，詩(shī)意的棲居于大地”。課堂是一種教育的生活，是師生知識(shí)的樂園，更是精神歸屬的家園。離開情感，離開鮮活的生活，教育便是妄談。
　　人是受情感支配的生靈，尤其是我們的教育對(duì)象——一群天真活潑、不諳世事的少年兒童。對(duì)他們的教育實(shí)質(zhì)就是一種情感的張力作用，一種以情激情，情感滋潤(rùn)的作用。因此，只有愛上語文，愛上語言，愛上文本，愛上文本中那個(gè)人、那件事，那段景，還要愛上語文老師，愛上課堂的那種親切友善的氛圍，這樣學(xué)生才能全情投入，感受到文字的精妙，寫作的技巧。沒有愛，沒有情，教育的效用便無從談起。
　　不久前，筆者執(zhí)教《月光啟蒙》一課，體會(huì)尤其深刻。一開始筆者設(shè)計(jì)的教案是將文本做概要化的處理，接著將作者的另一篇文章引入，進(jìn)行兩篇文章對(duì)比式的閱讀，主要意圖是想讓學(xué)生比較兩篇文本的異同，重點(diǎn)落在寫法的指導(dǎo)上。結(jié)果，課堂氣氛沉悶，思維淺表，不說學(xué)生，就是筆者自己最后也索然寡味了。應(yīng)該說當(dāng)初設(shè)計(jì)這一教案時(shí)筆者還是很看好的，圍繞“母愛”感受作者的選材、謀篇布局，感受作者的語言，但是執(zhí)行下來卻發(fā)現(xiàn)剝離了文本的情感因素，將“母愛”概念化后，單純進(jìn)行寫法的操練，看似以語言為本了，而實(shí)質(zhì)上卻造成了情感與語言的雙重丟失。經(jīng)過調(diào)整后，筆者將感受母愛作為本課的基調(diào)，輔之以詩(shī)意美好的月光做背景，營(yíng)造了融融的課堂氛圍，在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生感受作者剪裁的精妙，語言的詩(shī)化，結(jié)構(gòu)的精巧，課堂水到渠成，語言、精神和文化的熏陶三重獲益。
　　對(duì)比前后兩次的設(shè)計(jì)，很明顯學(xué)生情感是它們根本性的差異。第一份設(shè)計(jì)因弱化情感、強(qiáng)化操練而被學(xué)生所否定，而第二份設(shè)計(jì)因?yàn)樽⒅貙W(xué)生情感的調(diào)動(dòng)、投入，從而得到了學(xué)生的青睞。由此，筆者認(rèn)為語文只有認(rèn)同了教育對(duì)象精神的歸屬感，只有注重對(duì)教育對(duì)象情感的激發(fā)、呵護(hù)，才能使其學(xué)有所獲。
　　讓我們?cè)谡Z文的教學(xué)中都能有情，含情，用情，賦課程以情，給語言以情，養(yǎng)學(xué)生之情。情意結(jié)合，文意兼得，和諧共生。這才是我們應(yīng)該追求的語文。