淺論當(dāng)前德育實(shí)踐理念的幾種典型困惑

　　長期以來，一線德育工作者存有一些比較普遍的理念困惑。這既是由“德育困境”導(dǎo)致的結(jié)果，也是德育實(shí)效性受限的重要原因。用一個(gè)最簡短的問題來表述當(dāng)前德育實(shí)踐理念最常見的困惑，即“道德可教嗎”？其實(shí)，這是一個(gè)古老的問題。對(duì)這個(gè)問題的討論，西方從蘇格拉底時(shí)代已經(jīng)開始，而在中國文化中，也可以追溯到與蘇格拉底同時(shí)代的老子?！暗赖驴山虇?？”這個(gè)問題可以從以下幾個(gè)方面進(jìn)行簡要分析：什么是道德？什么人教？如何教？可不可教？這些德育實(shí)踐中的困惑不僅需要從德育理論層面對(duì)其解讀，更需要結(jié)合我國社會(huì)轉(zhuǎn)型期的實(shí)際特點(diǎn)來進(jìn)行分析。
　　我國社會(huì)正處在轉(zhuǎn)型之中，一方面，文化沖突和價(jià)值多元導(dǎo)致道德權(quán)威的失落；另一方面，市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的沖擊、現(xiàn)代媒體的繁榮和網(wǎng)絡(luò)化社會(huì)的到來，打破了傳統(tǒng)德育理念和方向的同一性。[1]調(diào)查顯示，中國倫理道德總體上處于市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)占主導(dǎo)地位的狀態(tài)，其影響力占40.3%；意識(shí)形態(tài)的影響力占25.2%；傳統(tǒng)道德在社會(huì)生活中的影響力占20.8%；西方道德對(duì)中國人的道德生活影響占11.7%。[2]有74.4%的教師對(duì)當(dāng)前中小學(xué)學(xué)生道德的成長環(huán)境表示不滿意，認(rèn)為當(dāng)前社會(huì)生活中缺乏一些基本的道德價(jià)值和觀念。微觀層面，學(xué)校也難以保持實(shí)驗(yàn)狀態(tài)的德育環(huán)境。調(diào)查顯示，在學(xué)校德育工作中，大多數(shù)教師認(rèn)為環(huán)境熏陶（87.0%）、情感陶冶（77.2%）、榜樣示范（76.5%）、社會(huì)實(shí)踐（67.5%）等隱性德育和間接德育比直接德育（49.3%）對(duì)學(xué)生的道德成長更為有效。[3]而在與隱性德育和間接德育緊密聯(lián)系的師德狀況方面，38.8%的教師認(rèn)為教師自身素質(zhì)是學(xué)校師德建設(shè)的最主要限制因素。[4]同時(shí)，家長對(duì)學(xué)校的期待，對(duì)學(xué)生知識(shí)的傳授方面（81.8%）要大大優(yōu)先于道德品質(zhì)的培養(yǎng)（50.9%）。[5]此外，應(yīng)試壓力也是當(dāng)前大多數(shù)學(xué)校需要首要考慮的因素，相關(guān)的指導(dǎo)思想也往往在教師工作評(píng)價(jià)考核體系中占據(jù)核心地位。對(duì)于學(xué)校德育而言，直面社會(huì)轉(zhuǎn)型的壓力和挑戰(zhàn)，已經(jīng)成為我國當(dāng)前德育環(huán)境的基本特征。只有結(jié)合這個(gè)背景來解讀各種德育理念的困惑，才更具有針對(duì)性。
　　
　　一、“什么是道德”的困惑
　　
　　在我國德育實(shí)踐中，人們對(duì)道德的理解大體可以分為以道德規(guī)范為核心和以道德能力為核心兩類，其中道德能力包括道德情感、體驗(yàn)、行動(dòng)能力等。雖然很少有人會(huì)承認(rèn)道德僅由道德規(guī)范組成，但在潛意識(shí)中，提到道德，人們頭腦中往往還是反應(yīng)出與道德規(guī)范有關(guān)的印象。畢竟規(guī)范對(duì)于教學(xué)管理和道德行為的塑造起直接作用。
　　如果道德的核心不是規(guī)范，那么道德可以簡單替換為道德規(guī)范這種普遍觀點(diǎn)是如何產(chǎn)生的？部分原因在于我國的歷史和社會(huì)發(fā)展歷程。革命時(shí)期的形勢(shì)要求思想政治高度統(tǒng)一，所以很多與道德相關(guān)的內(nèi)容都是用鐵的紀(jì)律和政治性內(nèi)容來表述，形成了思想政治教育中的道德規(guī)范形式。此外還有幾千年文化傳統(tǒng)的因素，許多合理或不合理的傳統(tǒng)道德習(xí)俗規(guī)范也或多或少地在中國人的潛意識(shí)里發(fā)揮作用。忽視目的和條件地追求“圣人”人格，給人們帶來了很大誤解，讓人們覺得圣人既難達(dá)到，也要付出得太多，受約束太多，缺少了自由。提倡“大公無私”“舍己為人”之時(shí)，如果忽視了道德發(fā)展的自然過程和行為本身的目的性和自主性，可能會(huì)給人們?cè)斐伞暗赂１撤础钡恼`解，即要成為有道德的人或者道德高尚的人，就要付出高昂的身心和物質(zhì)代價(jià)。隨著革命時(shí)期的遠(yuǎn)去、和平建設(shè)時(shí)期的到來，革命邏輯也在逐步向“幸福生活”邏輯轉(zhuǎn)變，“德育回歸生活”就是在這樣的背景下逐漸形成了共識(shí)。道德不是限制人的規(guī)范，而是提升人幸福感的途徑，這一點(diǎn)在近十幾年積極心理學(xué)的進(jìn)展中，我們能找到不少科學(xué)的佐證。積極心理學(xué)發(fā)現(xiàn)，人的幸福感與美德存在著很高的相關(guān)性。因此，道德行為的價(jià)值關(guān)鍵在于從向外的關(guān)系處理中獲得內(nèi)在的精神享受和品質(zhì)超越。這一點(diǎn)當(dāng)然是發(fā)生在個(gè)體自愿的前提下，以個(gè)體對(duì)道德結(jié)果的感受力為前提條件。因此如何超越道德規(guī)范，探尋規(guī)范背后的德性本源，并以此為目標(biāo)形成道德能力，是德育的關(guān)鍵問題。
　　
　　二、“什么人教”的困惑
　　
　　“道德可不可教”不能脫離“什么人教”的問題。理論上，由具備道德素養(yǎng)（好人）、專業(yè)素養(yǎng)（懂道德）和教育素養(yǎng)（懂教育）三方面條件的教師來從事德育工作比較理想[6]，這一點(diǎn)也能得到大多數(shù)人的認(rèn)可。但實(shí)際中往往存在三種情況。我們常見的德育工作人員，有的是根據(jù)考試成績選拔出來的，比如師范院校中的德育專業(yè)的學(xué)生，這其實(shí)根據(jù)的是智育原則，隱含著“道德認(rèn)知決定道德教育效果”的假設(shè)；有的是沒有明確選拔條件，比如一線班主任或者德育教師，這其實(shí)隱含著“德育不需要特殊的條件，可以在實(shí)踐中成長”的假設(shè)；有的是根據(jù)智育學(xué)科教學(xué)能力進(jìn)行的逆向選拔，比如一些學(xué)校安排教學(xué)能力不突出的教師從事德育工作。在這種情況下，我們會(huì)問，德育有沒有專業(yè)性？什么人都能教嗎？
　　可以認(rèn)為，傳統(tǒng)德育師資選拔培養(yǎng)觀念的延續(xù)，各種考評(píng)壓力與并不充足的師資配備之間的矛盾，優(yōu)秀師資學(xué)科教學(xué)能力與良好師德水平集于一身導(dǎo)致的分身乏術(shù)，以及合理德育工作考評(píng)機(jī)制的缺乏，這些因素是導(dǎo)致德育“什么人教”困惑的原因。
　　
　　三、“如何教”的困惑
　　
　　“道德可不可教”也依賴于“如何教”。一般認(rèn)為直接德育課程、間接德育課程、隱性德育課程、各種德育活動(dòng)，甚至更為廣闊的制度、組織文化、環(huán)境等都可以蘊(yùn)含著道德教育方法。人們往往認(rèn)為“潛移默化”“不言之教”更重要，認(rèn)為富含道德內(nèi)涵與人文關(guān)懷的環(huán)境對(duì)于道德成長具有決定性的作用。但隨著我國在100多年前引入現(xiàn)代學(xué)堂制度開始分科教學(xué)后，以智育為原型的模式照搬到德育方面，給人們?cè)斐闪撕艽蟮睦Щ?。但是直接德育課程的出現(xiàn)，德育工作者與其他學(xué)科教師的分離，都隱含著“直接德育是德育最重要的組成部分”的假設(shè)，似乎也傳遞著“道德認(rèn)知比道德情感和道德行為更重要”的信息。有限的課堂時(shí)間和空間是進(jìn)行認(rèn)知教育的有利條件，而并非道德情感與行為的主要條件。德育課程設(shè)置不當(dāng)，全員德育能在多大程度上得到重視和實(shí)現(xiàn)，如何看待直接德育與間接德育的合與分，這些問題恐怕都得根據(jù)每個(gè)學(xué)校的實(shí)際情況進(jìn)行自主靈活地安排。
　　
　　四、“可不可教”的困惑
　　
　　對(duì)于道德教育效果本身，社會(huì)和學(xué)校的期待與實(shí)際的重視程度之間的反差，德育的投入與產(chǎn)出之間的失衡，德育教學(xué)的短期性與教學(xué)效果檢驗(yàn)的長期性之間的矛盾，都給人們?cè)斐闪死Щ?。比如，幾乎所有相關(guān)文件和學(xué)校辦學(xué)理念都把德育放在了優(yōu)先的位置，可是實(shí)際上很多部門和學(xué)校又并未給予相應(yīng)的行動(dòng)和資源投入的配合。另外一方面，一些重視德育的學(xué)校可能會(huì)發(fā)現(xiàn)，僅僅投入更多的師資和課程資源，不一定會(huì)帶來德育效果或者辦學(xué)收益的顯著回報(bào)。比如在理論上，道德素質(zhì)的提升有利于學(xué)生智慧以及其他綜合能力的發(fā)展，但現(xiàn)實(shí)中這種案例并不普遍。這使得人們有時(shí)會(huì)懷疑，學(xué)校德育的作用是不是有限甚至得不償失?！翱刹豢伞弊?yōu)椤爸挡恢怠钡膯栴}。此外，在一定社會(huì)背景下，學(xué)生的家庭環(huán)境各異，學(xué)校德育究竟可以在多大程度上有所作為？眾多的德育教師，也往往會(huì)被“明知故犯”“知而不行”等現(xiàn)象折磨。而公眾認(rèn)可的道德模范，我們也難以證明他們是如何“受教”才引發(fā)道德成長的。種種模糊性使得眾多德育工作者陷入道德到底可不可教的迷茫。
　　上述問題都在告訴我們，雖然教育政策、德育理論傳遞著德育重要、道德可教的肯定信息，但是我們身邊的實(shí)際情況往往在傳遞相反的信息，這說明社會(huì)轉(zhuǎn)型期的壓力對(duì)德育來說無處不在。在環(huán)境條件不利于道德教育和發(fā)展的情況下，我們的德育對(duì)策需要作出相應(yīng)調(diào)整還是以不變應(yīng)萬變，應(yīng)該是非常清楚的。對(duì)道德的信仰需要實(shí)實(shí)在在的案例來支撐，需要飽含道德力量的情感共鳴，也需要更加明確的道德機(jī)制，只有有效達(dá)到這幾種作用強(qiáng)度的道德教育，才能真正發(fā)揮作用。
　　面對(duì)轉(zhuǎn)型壓力，我們不僅需要值得信賴的道德理由以樹立堅(jiān)定的道德信念與信心，更需要充滿實(shí)效的道德智慧以應(yīng)對(duì)復(fù)雜多變的道德抉擇和生活環(huán)境。因此，正視和重視轉(zhuǎn)型壓力這一德育環(huán)境特征，并將這一因素全面深刻地納入德育研究范疇，是現(xiàn)階段提升德育實(shí)效性的重要途徑。
　　
　　參考文獻(xiàn)：
　　[1]樊浩.“德”—“育”生態(tài)論[J]. 東南大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），1999，（2）：23.
　　[2]樊浩.當(dāng)前中國倫理道德狀況及其精神哲學(xué)分析[J].中國社會(huì)科學(xué)，2009，（4）：28.
　　[3][5]靖國平，曹樹真，向葵花.價(jià)值多元化背景下中小學(xué)校德育環(huán)境調(diào)查報(bào)告[J].中國德育，2008，（6）：18，17.
　　[4]檀傳寶等.中學(xué)師德建設(shè)調(diào)查十大發(fā)現(xiàn)[J]. 中國德育，2010，（4）：9.
　　[6]檀傳寶.德育原理[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2007：110—112.
　　（作者單位：北京師范大學(xué)教育學(xué)部）
　?。ㄘ?zé)任編輯：郭冰）