毛北星，王曉英，馬 寧

（1.吉林工商學(xué)院食品工程分院，吉林長春，130062；2.北京語言大學(xué)出版社，北京，100083）

基于情景活動的課程開發(fā)模式

毛北星1，王曉英1，馬 寧2

（1.吉林工商學(xué)院食品工程分院，吉林長春，130062；2.北京語言大學(xué)出版社，北京，100083）

如何看待知識，學(xué)習(xí)的本質(zhì)是什么，這是每一位教育工作者必須面對的基本問題。知識是社會建構(gòu)的產(chǎn)物，是一個集體的看問題和做事情的結(jié)果，而學(xué)習(xí)更多地是發(fā)生在社會環(huán)境中的一種活動，基于這種認識，教師就需要要求學(xué)生參與到社會的日常生活即情景中進行認知活動。在此提出了一種基于情景活動的課程開發(fā)模式，并分為三個主要環(huán)節(jié)：情景行為庫建立、活動設(shè)計、課程體系組織。

活動；情景；課程開發(fā)

情境認知理論認為，學(xué)習(xí)的實質(zhì)是個體參與實踐，與他人、環(huán)境等相互作用的過程，是形成參與實踐活動的能力、提高社會化水平的過程。而一個人能力的養(yǎng)成不僅僅是知識的學(xué)習(xí)和技能的操作，它應(yīng)該是在具體的生活實踐中的逐步積累，應(yīng)該是結(jié)合具體應(yīng)用領(lǐng)域的活動案例分析。

能力的養(yǎng)成是一個過程，它是一個動態(tài)的結(jié)構(gòu)，應(yīng)在學(xué)習(xí)的過程中體現(xiàn)，植根于學(xué)習(xí)者在行為情景的經(jīng)驗和實踐中。情景認知理論為課程開發(fā)模式提出了一種很好的理念，將課程內(nèi)容置身于實際的情景中，在此基礎(chǔ)上提出目標，使課程內(nèi)容有很強的實踐性，以培養(yǎng)學(xué)生者的能力?；谇榫盎顒拥恼n程開發(fā)模式，分為三個主要環(huán)節(jié)，即情景行為庫建立、活動設(shè)計、課程體系組織。

一、情景行為庫建立

行為源于情境。情景行為即人們通過與環(huán)境互動來決定自身的行動。實踐者在處理不同情境中的問題時，必須通過行動中的反思建構(gòu)設(shè)計與解決問題的方案，以使基于情境的行動得以繼續(xù)。

由活動產(chǎn)生的行為與對應(yīng)的行為描述可建立起龐大的行為情景庫，這種活動，模擬了真實工作情景中的復(fù)雜性、模糊性和變動性，提供給人們多種思考方式和解答問題的路徑。一個人在活動中的反應(yīng)，一定程度上是他在類似情景中的真實反應(yīng)。通過行為事件訪談法，收集對象回顧親身經(jīng)歷過事件的文章，包括這個事件處在一種怎樣的情境；這個情景是如何引起的；涉及到哪些人；當時的想法和感覺如何；在當時的情境中想完成什么，而實際上又做了些什么；事件的結(jié)果是怎樣的；事件發(fā)生時的環(huán)境背景等。將收集到的情景，形成基于一項任務(wù)、一件事例、一件案例或是問題式的情景。情景行為庫中一項子能力的行為描述可對應(yīng)多項情景。

二、活動設(shè)計

大多數(shù)的教學(xué)都期望學(xué)習(xí)者在直接的教學(xué)環(huán)境之外也能運用知識，但學(xué)習(xí)者大多不能自動地遷移他們的知識。為了鼓勵學(xué)習(xí)者遷移知識，教師應(yīng)開展活動，使學(xué)習(xí)者可以在一個真實的情境策略中運用知識?；顒釉O(shè)計來源于情景行為庫。

為了完成活動，教師將會采用一定的資源，包括人力資源和實物資源、策略，即組織活動時運用的教學(xué)方法和處理資源的方式，以及是否達到了能力要求的評價。這就是活動組成不可缺少的三要素：資源、策略與評價①楊雪萍《基于情景任務(wù)的教師教育技術(shù)能力測評研究》，如圖1所示。

圖1 培訓(xùn)體系建構(gòu)圖

（一）資源

人力資源：向?qū)W習(xí)者提供比較新知識和已有知識的機會，使學(xué)習(xí)者自己理解新知識；向?qū)W習(xí)者提供綜合知識；實物資源：教學(xué)環(huán)境的規(guī)范、教學(xué)環(huán)境中可利用的設(shè)備、服務(wù)于教學(xué)傳遞的可利用的設(shè)備、可利用的教學(xué)時間、需要的教學(xué)媒體、教學(xué)地點等。

（二）策略

活動策略的目標是激發(fā)學(xué)習(xí)者集中于教學(xué)目標；向?qū)W習(xí)者提供擴展知識并且向新的情景進行遷移的機會；向?qū)W習(xí)者提供獲得內(nèi)容知識并與已有知識進行整合的機會，以實現(xiàn)他們的學(xué)習(xí)目標；向?qū)W習(xí)者提供采取行動的機會，以便使他們自己監(jiān)控取得學(xué)習(xí)目標的進步情況［1］?；顒硬呗孕杩紤]的因素包括：使用者的技術(shù)性技能、技術(shù)支持的可獲得性、教學(xué)需要滿足的課程要求、小組的大小等。

策略可以是一個任務(wù)，模擬一種環(huán)境。使學(xué)習(xí)者運用新的知識和技能，并且不必擔(dān)心有破壞真實環(huán)境的危險，把技能應(yīng)用于實踐，特別是在新的環(huán)境中加以運用。任務(wù)的設(shè)計和執(zhí)行應(yīng)注意任務(wù)的完成，即問題的解決。任務(wù)完成的結(jié)果是評估任務(wù)是否成功的標志。

策略可以是一個教育案例，描述一個實際情境，其中包括一個或多個疑難問題，同時也可能包含解決這些問題的方法。基于案例的活動設(shè)計是一個“實踐+反思”的過程，需要多角度地呈現(xiàn)問題，提供足夠的信息，它必須能夠引起學(xué)習(xí)者討論，提供分析和反思。

策略可以是一個游戲。游戲有足夠的吸引力引發(fā)學(xué)習(xí)者的興趣，將他們引入到一個學(xué)習(xí)環(huán)境之中，作為練習(xí)和強化技術(shù)的手段，同時還可以獎賞學(xué)習(xí)者，刺激學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)欲望。

策略可以是一種模塊化的組合。一個模塊是一組邏輯相關(guān)的主題的集合，它可能是一組不同的知識類別，也可能是一組任務(wù)流程。對于不同模塊的教學(xué)策略也應(yīng)有所不同，有的模塊可能只需要簡單的回顧，而其他模塊可能需要運用概念來解決一個問題。

（三）評價

通過確認學(xué)習(xí)結(jié)果是否符合學(xué)習(xí)者的需要和特點，來檢驗活動有效性。

三、課程體系組織

（一）課程體系組織要素關(guān)系

基于情景活動的課程開發(fā)模式中，達到的能力水平是課程開發(fā)的基礎(chǔ)，課程內(nèi)容對能力要求反映了教師對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的要求，成為課程評估的依據(jù)；行為描述為活動設(shè)計和能力測評提供情景行為庫。他們的關(guān)系如圖2所示。

圖2 課程體系組織要素關(guān)系圖

課程的重要程度與課程的優(yōu)先次序有著及其相關(guān)的聯(lián)系。某項能力權(quán)重高，但不一定它的排序越要靠前，也不一定表明它的知識內(nèi)容越要深，課程的排序并不取決于課程的重要程度，而是由能力的層級關(guān)系所決定。能力要素的權(quán)重影響了課程的重要性，能力權(quán)重越高代表課程越重要，根據(jù)權(quán)重，需要在組織課程時，考慮到應(yīng)該如何給每個主題分配教學(xué)時間，并如何組織活動。

（二）課程中的活動組織與設(shè)計

廖哲勛、田慧生的課程觀認為，“課程是在一定培養(yǎng)目標指引下，由具體的育人目標、學(xué)習(xí)內(nèi)容及學(xué)習(xí)活動方式組成的，具有多層組織結(jié)構(gòu)和育人計劃性能、育人信息載體性能的，用以指導(dǎo)專項教育、教學(xué)活動的育人方案，是教育活動的一個組成部分”［2］。如何根據(jù)課程目標來確定相符合的教學(xué)活動，是課程組織的關(guān)鍵內(nèi)容。

概念規(guī)則較多的課程可安排案例式活動組織。教授概念或規(guī)則時，可以在不同的情境中運用多種例子，來展示其概念的多種含義或規(guī)則是如何被運用的。

程序性的或內(nèi)容層次較分明的課程可用任務(wù)式活動并配合好的案例講解。學(xué)習(xí)者可在不同任務(wù)中領(lǐng)悟，幫助他們把技能遷移到可應(yīng)用的情境中去。

技能類的學(xué)習(xí)可將其分解成一些從屬技能，配合用游戲式活動，模擬操作式活動給學(xué)習(xí)者充分時間去練習(xí)，并且及時提供反饋，以避免學(xué)習(xí)者錯誤的學(xué)習(xí)技能。力圖讓學(xué)習(xí)者把每一個從屬技能都做得很完美，然后將全部的從屬技能組合成一個更為完善的整體技能。

表1 課程設(shè)計

一個規(guī)劃完整的課程設(shè)計（如表1所示），在每一節(jié)課的計劃中說明所有的教學(xué)活動，就不必在一個活動中重復(fù)每一個事件。例如，在開始上課時，也許想要激活學(xué)生的已有知識，并且陳述目標，但不需要在每一個活動開始都包括這些陳述。

總之，對于不同的課程，要針對實際問題提出相應(yīng)的解決對策，在每一個程序上，采取恰當?shù)姆椒?，靈活結(jié)合，進而有效地設(shè)計課程。

［1］ Katherine Cennamo，Debby Kallk.真實世界的教學(xué)設(shè)計［M］.北京：中國輕工業(yè)出版社，2007.

［2］ 廖哲勛，田慧生.課程新論［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2003.

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毛北星（1962-），女，副教授，研究方向為食品分析。