英語專業(yè)學(xué)生閱讀元認知策略調(diào)查研究

官科

（湖南科技大學(xué)外國語學(xué)院，湖南湘潭，411201）

英語專業(yè)學(xué)生閱讀元認知策略調(diào)查研究

官科

（湖南科技大學(xué)外國語學(xué)院，湖南湘潭，411201）

以元認知理論為基礎(chǔ)，通過控制語言水平的影響，對英語專業(yè)學(xué)生閱讀過程中的元認知策略應(yīng)用情況進行了調(diào)查。研究結(jié)果表明：不同語言水平組元認知策略使用存在差異性；學(xué)生的元認知策略與閱讀理解水平具有緊密的相關(guān)性。本研究對“自主學(xué)習(xí)”模式下的英語專業(yè)閱讀教學(xué)具有一定的參考價值。

元認知；元認知策略；閱讀

閱讀是英語專業(yè)學(xué)生必須掌握的基本語言技能之一，尤其對于EFL學(xué)習(xí)者而言，閱讀不僅是英語學(xué)習(xí)的目的，更是主要手段和途徑。良好的英語閱讀能力是發(fā)展其他語言技能的基礎(chǔ)和前提，也是衡量個人英語綜合素質(zhì)的重要標準。閱讀是人類一種特殊的認知活動。從表面看來，閱讀者是在閱讀過程中辨析字詞，理解句子，建構(gòu)篇章意義，實質(zhì)上是在利用已有的知識（圖式）積極主動地對文字材料所表達的信息進行預(yù)期及解碼［1］。也有學(xué)者認為，閱讀活動是一種多種因素作用、多向交流與反應(yīng)的復(fù)雜解碼過程。解碼依據(jù)來自文字、語言、語用、世界等方面的知識。所有影響閱讀過程的因素都處在不同層面上，任何一個都可能與另一個發(fā)生互動關(guān)系，影響對閱讀材料快而準確的理解［2］。有效的閱讀不僅是對文字材料的認知活動過程，也是閱讀者對閱讀活動本身進行監(jiān)控、調(diào)節(jié)和評價的元認知活動過程。閱讀的雙重認知特性充分說明了閱讀能力發(fā)展的復(fù)雜性，也為閱讀研究拓展了新的視角。本研究正是以元認知理論為基礎(chǔ)，調(diào)查英語專業(yè)學(xué)生閱讀元認知策略的使用情況及其與閱讀理解水平的相關(guān)性，旨在發(fā)現(xiàn)EFL學(xué)習(xí)者的認知規(guī)律，為新時期英語專業(yè)閱讀教學(xué)改革提供參考。

一、理論背景

元認知是美國心理學(xué)家J.H.Flavell于上世紀70年代提出的一個重要概念。他認為元認知是任何調(diào)節(jié)認知過程的認知活動，是認知主體對自身心理狀態(tài)、能力、任務(wù)目標、認知策略等方面的認識，并對自身各種活動進行計劃、監(jiān)控和調(diào)節(jié)［3］。元認知以認知為基礎(chǔ)，又遠遠高于認知，元認知就是對認知的認知。元認知包括元認知知識、元認知體驗和元認知監(jiān)控三個成分。元認知知識是個體關(guān)于哪些因素影響認知過程和結(jié)果，以及這些因素如何起作用等問題的知識；元認知體驗是人們在從事認知活動時所經(jīng)歷的認知和情感體驗，是認知活動進行時產(chǎn)生的即刻反應(yīng)；元認知監(jiān)控是指主體進行認知活動的整個過程中，將自己的認知活動作為意識對象，不斷地對其進行積極、自覺的調(diào)節(jié)和監(jiān)控。這三者既互為區(qū)別，又緊密聯(lián)系。元認知知識是產(chǎn)生元認知體驗和進行元認知監(jiān)控的基礎(chǔ)條件；元認知體驗可以引起對元認知知識的修正并激活元認知監(jiān)控，元認知監(jiān)控能夠有效制約元認知知識和體驗的獲得。作為核心元素的元認知知識可以進一步分為個人知識、任務(wù)知識和策略知識。

閱讀表面上看是以閱讀材料為認知對象的腦力活動，而背后不可避免地存在著元認知活動的參與。任何一個高水平的閱讀者都是在元認知意識的指導(dǎo)下，與閱讀材料展開積極而有效的互動，以到達自己的閱讀目的。在這一過程中，元認知策略發(fā)揮了尤為重要的作用，具體表現(xiàn)在閱讀者對閱讀過程進行自我計劃、監(jiān)控和評價。元認知策略改變了閱讀者被動接受的局面，使其充分發(fā)揮主觀能動性，對自己的學(xué)習(xí)過程擁有高度的“話語權(quán)”和“決策權(quán)”，體現(xiàn)了自主學(xué)習(xí)（autonomous learning）的特點。它能從根本上提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率、積極性和自信心，推動整個學(xué)習(xí)過程的良性循環(huán)。作為EFL學(xué)習(xí)者的英語專業(yè)學(xué)生一般都是從閱讀開始進入到語言學(xué)習(xí)的各個領(lǐng)域，其重要性可見一斑。但閱讀往往也成為他們學(xué)習(xí)的瓶頸和障礙，閱讀理解水平難以得到質(zhì)的提高。元認知作為閱讀過程的“后臺總管”，應(yīng)當作為其中一個重要的考查指標。那么現(xiàn)階段英語專業(yè)學(xué)生元認知策略掌握情況如何？他們的元認知策略使用與其閱讀理解水平具有相關(guān)性嗎？這些正是本研究試圖回答的問題。

二、研究方法

（一）研究對象

本研究對象為湖南科技大學(xué)外國語學(xué)院英語專業(yè)二年級學(xué)生，共70人，其中男生24人，女生46人，平均年齡19.5歲。

（二）研究設(shè)計

首先，筆者對受試學(xué)生英語語言水平進行控制，根據(jù)他們的專業(yè)四級成績將其分成高水平組和低水平組。專業(yè)四級考試是由國家英語專業(yè)考試委員會命題，具有很高的信度和效度，考試成績在很大程度上反映出學(xué)生的語言水平。其次，讓學(xué)生在規(guī)定時間內(nèi)完成閱讀元認知策略調(diào)查問卷，利用SPSS軟件對不同水平組的問卷結(jié)果進行描述性統(tǒng)計分析，考查其差異性。最后，對學(xué)生進行閱讀理解測試，將成績輸入電腦，同樣通過SPSS軟件分析其與元認知策略是否具有相關(guān)性。

（三）研究工具

本研究采用了兩種調(diào)查工具：閱讀理解水平測試卷和元認知策略調(diào)查問卷。前者選取了閱讀課程考試題庫的一套試題。該套試卷包含五個部分：第一部分，詞匯辨析，考查學(xué)生對于基本詞匯的掌握情況，共20題（20分）；第二部分，修辭手法判斷，檢驗學(xué)生對常見修辭手法的了解情況，共10題（10分）；第三部分，閱讀理解，共5篇文章，25題（50分），文章體裁多樣，問題涵蓋了專業(yè)四級考試大綱所要求考察的能力指標；第四部分，完形填空，共10題（10分），測試學(xué)生通過閱讀建構(gòu)意義的能力；第五部分，閱讀文章回答問題，包含兩個小題（10分），這部分主要是考查學(xué)生的歸納能力和批判思維能力。

調(diào)查問卷主要借鑒了Kouider Mokhtari和Carla A. Reichard編制的閱讀元認知策略意識量表（Metacognitive Awareness of Reading Strategy Inventory）［4］。由于該問卷主要是針對英語國家學(xué)生的，筆者根據(jù)中國學(xué)生的實際情況，對部分單項進行了調(diào)整。問卷全部采用中文表述，以確保受試者理解的準確性。問卷要求受試者填寫個人情況，并對調(diào)查要求進行了簡要說明。問卷主體是30個策略單項，其中1—13項為整體性策略（global strategy），主要是對閱讀活動進行計劃和整體把握的策略，如帶著目的閱讀，根據(jù)文章標題預(yù)測其內(nèi)容，瀏覽文章了解其長度和組織結(jié)構(gòu)等；14—21項為問題索解性策略（problem-solving strategy），主要是針對閱讀過程中的問題所采取的應(yīng)對措施，如根據(jù)不同的閱讀素材調(diào)整閱讀速度，閱讀中如果走神，會讓思路盡快返回等；22—30項為支撐性策略（support strategy），涉及到閱讀環(huán)節(jié)中的一些輔助手段，如作記號幫助自己定位信息，查閱工具書，用自己的話復(fù)述所讀內(nèi)容等。對所有單項的考查采取Likert五級記分制，1—5分別代表“從不或幾乎從不使用”，“只是偶爾使用”，“有時使用”（50%左右的比例），“經(jīng)常使用”，“總是或幾乎總是使用”。我們要求受試者根據(jù)個人實際情況在每個單項后面圈選某個數(shù)字。

（四）數(shù)據(jù)收集

根據(jù)研究計劃，受試的70名學(xué)生要求在100分鐘內(nèi)完成閱讀水平測試卷，元認知策略調(diào)查問卷安排在第二天的一節(jié)閱讀課進行，保證學(xué)生在充足的時間內(nèi)對自己的閱讀情況進行最為準確的描述。調(diào)查完成后，分析按兩步展開：第一，我們按高低語言水平組將問卷分類并將調(diào)查數(shù)據(jù)輸入電腦，利用SPSS對其進行描述性統(tǒng)計分析，測出三大類元認知策略的使用平均數(shù)；第二，通過控制英語語言水平這一變量，利用SPSS分析元認知策略和閱讀理解的偏相關(guān)系數(shù)。

三、結(jié)果與分析

（一）閱讀元認知策略的使用

如前所述，我們將所有30種策略分成了三大類：整體性策略、問題索解性策略和支撐性策略，我們對高低水平組中三大類策略的使用情況進行了統(tǒng)計分析。

表1 高水平組元認知策略的描述性統(tǒng)計

我們參照Oxford（1990）的分類情況［5］，將受試者的策略使用頻率范圍分為以下幾種：4.5-5.0代表“總是或幾乎總是使用”；3.5-4.4代表“經(jīng)常使用”；2.5-3.4代表“有時使用”；1.5-2.4代表“只是偶爾使用”；1.0-1.4代表“從不或幾乎從不使用”。從表1可以看出，三大類策略中整體性策略（3.5643）的使用頻率是最高的。整體性策略涉及到對閱讀材料的總體把握和對閱讀過程的計劃，對這些策略的高頻率使用體現(xiàn)了閱讀者較高的自我調(diào)節(jié)、自我規(guī)范和自我統(tǒng)攝意識。使用頻率最低的是支撐性策略（2.5270），這些策略往往是對閱讀理解的輔助手段，如做筆記、自我提問等。有些支撐性策略在一定程度上是會影響閱讀速度的，受試者只是“有時使用”這些策略表明了他們對閱讀效率的注重，畢竟在課堂閱讀訓(xùn)練或者考試的情境中，支撐性策略無法發(fā)揮突出作用。另外，在所有30種策略中，使用頻率最高的是第8種“利用上下文線索幫助自己更好地理解文章”（4.2857），這說明高水平組學(xué)生對語言語境因素的良好把握，尤其是經(jīng)過一年多的專業(yè)學(xué)習(xí)，他們已將這種策略內(nèi)化為一種閱讀習(xí)慣。所有單項策略中，第23種“如果文章變難，我會大聲讀出來幫助自己理解”（1.6571）是使用頻率最低的，這種簡單的策略可能會出現(xiàn)在初學(xué)者身上，對于二年級專業(yè)學(xué)生而言，他們已經(jīng)完全超越了這個階段。

表2 低水平組元認知策略的描述性統(tǒng)計

從表2來看，低水平組元認知策略使用情況稍有不同。問題索解策略（3.5253）取代整體性策略（3.4000）成為使用最為頻繁的策略，且從平均值來看，還略高于高水平組（3.5121）。筆者認為，這在一定程度上反映出低水平組學(xué)生對閱讀過程中細節(jié)問題的過分關(guān)注，希望通過種種補救措施提高理解度。有時候這些策略的反復(fù)使用會延緩閱讀進程，難以取得閱讀效果的最優(yōu)化。與高水平組一樣，支撐性策略依然是“最不受歡迎的”，但從平均數(shù)來看，低水平組使用頻率還是略高于高水平組，由于語言水平的影響，該組學(xué)生對閱讀中的輔助手段運用得更多。

（二）元認知策略與閱讀理解的相關(guān)性

我們以英語語言水平為控制因素，測算了元認知策略與閱讀理解之間的偏相關(guān)系數(shù)。

表3 元認知策略與閱讀理解的偏相關(guān)系數(shù)

從表3可以看出，元認知策略與閱讀理解之間的偏相關(guān)系數(shù)達到0.38，這說明二者存在緊密的關(guān)聯(lián)性，閱讀理解水平高的學(xué)生在一定程度上體現(xiàn)出更高的元認知策略意識和應(yīng)用能力。這一結(jié)果也印證了國內(nèi)一些學(xué)者的研究［6，7］。

（三）啟示

閱讀理解是閱讀者與閱讀材料之間展開互動的過程，閱讀者只有積極主動地運用閱讀元認知策略，才能有效運用閱讀認知策略從閱讀材料中識別、提取、重構(gòu)文章的主題意義，取得良好的閱讀效果［8］。從本研究結(jié)果看，學(xué)習(xí)者均掌握了一定的閱讀元認知策略，能夠根據(jù)閱讀任務(wù)進行適當?shù)倪\用。但不同策略使用頻率存在差異，不同語言水平學(xué)習(xí)者的策略使用情況也具有差別，另外策略運用和閱讀理解水平緊密相關(guān)，這些給我們的閱讀教學(xué)提供了重要參考。傳統(tǒng)閱讀課堂以教師為核心，在對相關(guān)閱讀技巧進行介紹的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生進行針對性練習(xí)，力求以量的積累達到質(zhì)的突破，但收效并不明顯，理論和實踐依然是“兩張皮”。元認知理論為我們帶來了新的教學(xué)視角，閱讀課不僅應(yīng)教給學(xué)生基本閱讀技巧，更應(yīng)培養(yǎng)他們的元認知策略意識，使其對整個閱讀過程進行自我監(jiān)控、自我調(diào)節(jié)和自我評估，形成良好的自主學(xué)習(xí)習(xí)慣。同時教師應(yīng)該注意學(xué)生的個體差異，針對不同的語言水平者，制定合理的元認知策略培訓(xùn)計劃，讓學(xué)生能根據(jù)不同閱讀任務(wù)綜合運用各種策略，改善閱讀效果，通過長期的適應(yīng)性訓(xùn)練最終提高閱讀理解的整體水平。

閱讀中的元認知策略是閱讀者對具體閱讀過程所進行的計劃、監(jiān)控和評估，是高于閱讀認知的認知活動，一個高水平的閱讀者往往都熟練掌握了元認知策略。閱讀元認知策略的應(yīng)用與近年來廣泛提倡的“自主學(xué)習(xí)”模式是高度一致的。

自主學(xué)習(xí)強調(diào)學(xué)習(xí)者有責(zé)任、有能力對自己的學(xué)習(xí)過程進行決策和反思，閱讀元認知策略同樣要求學(xué)習(xí)者對閱讀過程進行自我管理和規(guī)范。這就要求我們閱讀教師不僅授之以“魚”——閱讀技巧和知識，更要授之以“漁”——閱讀元認知策略，而后者才能真正改變低效的閱讀教學(xué)環(huán)境，還學(xué)生以學(xué)習(xí)自主權(quán)，從根本上提高他們的閱讀理解水平和語言綜合素質(zhì)。

［1］ 劉萍.元認知與英語閱讀［J］.湘潭大學(xué)學(xué)報，2007（3）：150-152.

［2］ 束定芳，莊智象.現(xiàn)代外語教學(xué)——理論、實踐與方法［M］.上海外語教育出版社，2008.

［3］ Flavell，J.H.Metacognition and Cognitive Monitoring：A New Area of Cognitive-developmental Inquiry［J］.American Psy?chologist，1979（34）：906-911.

［4］ Mokhtari.K.and C.A.Reichard.Assessing Students’Meta?cognitive Awareness of Reading Strategies［J］.Journal of Edu?cational Psychology，2002（2）：249-259.

［5］ Oxford，R.L.Language Learning Strategies［M］.New York：Newbury House Publishers，1990.

［6］ 楊小虎，張文鵬.元認知與中國大學(xué)生英語閱讀理解相關(guān)研究［J］.外語教學(xué)與研究，2002（3）：213-218.

［7］ 劉慧君.元認知策略與英語閱讀的關(guān)系［J］.外語與外語教學(xué)，2004（12）：24-26.

［8］ 潘黎萍.元認知策略在二語課堂閱讀中的可教性實驗研究［J］.外語教學(xué)，2006（1）：49-54.

H319

A

湖南科技大學(xué)教育科學(xué)研究項目（G30962）

官科（1980－），男，碩士，講師，研究方向為應(yīng)用語言學(xué)。