閱讀教學(xué),把目標(biāo)定在能力的提升上

蔡淳之

有人說，學(xué)好語文的唯一秘訣是“多讀多寫”。的確，近幾年來，“親近母語”“海量閱讀”等詞匯頻率很高?！罢Z文是不需要教的，作文也是不可以教的”這些觀念活躍在一些老師的腦中。我們肯定這一觀點存在的合理性，大量閱讀的目的旨在通過“量”的積累，達(dá)到“質(zhì)”的變化。

但假如我們一味地讓學(xué)生多讀，而不講讀書的方法、要訣，那么學(xué)生很可能讀了很多書，但依然只會注意那些緊張的情節(jié)，不會去深入思考有價值的問題；假如我們只顧讓學(xué)生多寫而不講寫作的方法、要領(lǐng)，那么學(xué)生哪怕天天寫，也未必能寫出好的文章來。

目前的語文課堂教學(xué)的狀況是怎么樣的呢？一般情況下，一篇課文教師會花一到兩課時來教。在長達(dá)40分鐘乃至80分鐘的時間里，學(xué)生能獲得什么呢？一般的老師會說：“學(xué)生學(xué)會了幾個生字，知道了課文寫了什么?！眱?yōu)秀一點的老師還會說：“學(xué)生們不光知道作者寫了什么，表達(dá)了什么情感，還知道了作者是怎么寫的，怎么樣來表達(dá)情感的（指向?qū)懽鞣椒ǎ?。”再看一下語文教學(xué)的公開課，我們發(fā)現(xiàn)也是如此。新課程從“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”三個方面來界定了教學(xué)的目標(biāo)，而我們的語文教學(xué)關(guān)注最多的是第一個，公開課時會考慮第三項。“過程與方法”這一目標(biāo)在備課時就被忽略了。

從“過程與方法”這一目標(biāo)來看，語文課堂應(yīng)該做些什么呢？我想，語文教學(xué)應(yīng)該是借助教材，促進學(xué)生閱讀興趣的激發(fā)與閱讀能力的提升。

一、 引導(dǎo)提問：學(xué)習(xí)目標(biāo)來自學(xué)生

在課堂中經(jīng)常能感覺到：剛上課時，學(xué)生們都興致勃勃，舉手學(xué)生的人數(shù)與頻率都比較高；慢慢地，舉起的手少了，開小差的人多了。這時，老師們總會埋怨學(xué)生不能集中注意力，甚至狠狠地批評學(xué)生。但老師們沒有考慮的是：整整一堂課，學(xué)生都是被動地、在老師的牽引下不自覺地向前走的，“為什么要學(xué)這篇課文”“為什么要回答這個問題”“為什么要傾聽同學(xué)的發(fā)言”，學(xué)生們不知道。因為課是老師選的，問題也是老師提出來的，動手畫、大聲讀也是老師要求的，學(xué)生怎么可能對自己不感興趣的事產(chǎn)生持久的興趣呢？

所以，學(xué)習(xí)的目標(biāo)應(yīng)該從學(xué)生處來。學(xué)習(xí)的開始階段，引導(dǎo)學(xué)生提出問題，明確自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)。學(xué)生們在課堂中運用智慧來解決自己提出的問題，要比回答老師的提問更有意義，這樣才能引起學(xué)生持久的興趣。

1. 學(xué)生提問，提出目標(biāo)

一般情況下，我們可以引導(dǎo)學(xué)生在三個階段進行提問：一是通過對課題的解讀，提出相應(yīng)的問題；二是在預(yù)習(xí)的基礎(chǔ)上，提出自己不明白的問題；三是在閱讀過程中，提出產(chǎn)生的新問題。不管在哪個階段，首先是鼓勵學(xué)生多角度、全方位地提問。有了學(xué)習(xí)的目標(biāo)，無論是老師還是學(xué)生，都可以圍繞目標(biāo)來組織教與學(xué)。

（1） 基于課題提問。一般的課堂教學(xué)都是從解讀課題開始的。題目是文章的“眼睛”，所有的作者在寫文章之前會想好題目；在寫完文章后，還會對題目進行更改。所以，把握了文章的“文眼”，有利于我們把握文章的核心。因此，解讀課題時，就應(yīng)該幫助學(xué)生確定目標(biāo)。

無論哪篇課文，我們都可以引導(dǎo)學(xué)生提問。如教學(xué)《趕?！芬徽n，學(xué)生們就會根據(jù)題目提出“誰去趕?！薄盀槭裁匆s海”“趕海有什么收獲”等問題。

學(xué)生年齡越小，提出的問題越簡單，是不是每一個問題都能成為學(xué)習(xí)的目標(biāo)呢？我想也不是。對于學(xué)生提出的諸多問題，教師需要對其進行篩選，使之成為有效的學(xué)習(xí)目標(biāo)。如在《你必須把這條魚放掉》一課的教學(xué)中，學(xué)生就提出“你指的是誰”“這條魚是什么魚”“這句話是誰說的”這些問題。而這些問題一讀課文，學(xué)生就能明白的，因此，當(dāng)學(xué)生提出的問題能用一兩句話解決的，就當(dāng)場解決；如果用本課的知識無法解決的，我們則需要引導(dǎo)學(xué)生進行拓展閱讀。

根據(jù)文章的題目來提問，是學(xué)生的一項重要能力。尤其在三年級——閱讀能力培養(yǎng)的起始階段，這一點非常重要。如果我們能經(jīng)常性地進行訓(xùn)練的話，到了更高的年級，大多數(shù)學(xué)生就能掌握提出學(xué)習(xí)目標(biāo)的方法，閱讀的習(xí)慣也就自然地形成了。

（2） 基于預(yù)習(xí)提問。根據(jù)課題提問，學(xué)生容易提出比較淺顯的問題。比如上《聶將軍與小姑娘》一課時，六年級的學(xué)生還提出了“聶將軍是誰”“日本小姑娘又是誰”這樣的問題。這些問題毫無疑問是浪費時間的。分析一下學(xué)生的提問，我們發(fā)現(xiàn)：其實學(xué)生通過預(yù)習(xí)，是能夠知道聶將軍是誰的，因為從課外能抄到的資料也是大堆大堆的。但為什么學(xué)生還提出這樣淺顯的問題？可能是受制于老師的引導(dǎo)。因為老師一味地要求學(xué)生提很多的問題，而學(xué)生一下子提不出，只好隨便提幾個充數(shù)了，所以老師要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會提問。

如何提出有質(zhì)量的問題，使之成為有效的學(xué)習(xí)目標(biāo)呢？如教學(xué)四年級的《沙漠中的綠洲》一課時，我們就先給學(xué)生呈現(xiàn)了沙漠和迪拜綠洲的一些圖片，結(jié)合學(xué)生的預(yù)習(xí)，讓學(xué)生先來談一談沙漠和綠洲。有了這些認(rèn)識，諸如“沙漠是什么樣的”“沙漠中的綠洲在哪里”這樣的問題就不可能提出來了。而學(xué)生需要深入思考的問題則成為：“迪拜綠洲是什么樣的？”“這里為什么會由沙漠變成綠洲？”而這兩個問題，則可以成為本課的兩個學(xué)習(xí)要點。

從四年級起，我們就可以有意識地培養(yǎng)學(xué)生的預(yù)習(xí)能力。很多從課文中一看就能明白的問題，不需要再浪費課堂教學(xué)的時間。碰上有的課文比較難理解的話，教師需要先引導(dǎo)學(xué)生解決（圖片、實物、演示、視頻等）字詞問題。這樣，學(xué)生基于預(yù)習(xí)基礎(chǔ)上提出的問題經(jīng)過篩選，就能成為學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

（3） 基于理解提問。學(xué)習(xí)的目標(biāo)不僅僅在開始學(xué)習(xí)的時候提出，學(xué)習(xí)的過程中隨時都有可能生成新的學(xué)習(xí)目標(biāo)。一開始，學(xué)生只可能對教材的表面現(xiàn)象提出細(xì)枝末節(jié)的問題，但隨著理解的深入，學(xué)生會產(chǎn)生新問題。如果學(xué)生不能產(chǎn)生新問題，教師也需要引導(dǎo)學(xué)生提出更多的問題來，從而使語文的學(xué)習(xí)更具有挑戰(zhàn)性和刺激性。

如《天游峰的掃路人》一文，在對課題提問時，我們可以提出：“天游峰是座什么樣的山峰？”通過讀書，學(xué)生很快就能解決這個問題。但在閱讀的過程中，我們?nèi)匀恍枰龑?dǎo)學(xué)生關(guān)注：課文對于天游峰的描寫共出現(xiàn)了兩次，一次在第二自然段，另一次在第七自然段。教師可以把這一現(xiàn)象“點”給學(xué)生看，從而引發(fā)學(xué)生思考：為什么同樣的對天游峰的描寫，作者分成兩次寫？放在文章的不同地方？這兩處對天游峰的描寫有什么不一樣？它們在文章中起的作用是否一樣？又如《螳螂捕蟬》一課，故事內(nèi)容淺顯，道理明確，放在六年級下冊，有什么值得咀嚼的？同樣是勸吳王不去攻打楚國，為什么大臣勸和少年勸的結(jié)果卻不一樣？少年的勸巧妙在何處？如果我們只根據(jù)課題提出一些簡單的問題，學(xué)生們就不會對這篇課文有深入的思考。

通過教師設(shè)置的情境，學(xué)生就能很快發(fā)現(xiàn)這些問題。這些問題，更值得學(xué)生去探究，去發(fā)現(xiàn)，通過對問題的研究，學(xué)生們不只是感覺到語文學(xué)習(xí)的挑戰(zhàn)性，也在研究的過程中實現(xiàn)了閱讀能力的提升。

2. 教師參與，提升目標(biāo)

學(xué)生提出的問題可以成為我們的學(xué)習(xí)目標(biāo)。但這不等于教師可以退居二線。作為教學(xué)的引領(lǐng)者，我們也需要幫助學(xué)生建立更高的學(xué)習(xí)目標(biāo)。教學(xué)目標(biāo)如何制訂？

教學(xué)目標(biāo)的制訂首先要研究與上位目標(biāo)的關(guān)系，把握教學(xué)目標(biāo)的實用性。對于學(xué)生而言，他們會關(guān)注課文中有哪些生字需要掌握，哪些新詞需要理解，課文講了一個什么故事，表達(dá)了一種什么樣的情感……但對于老師而言，我們不僅要注意學(xué)生能夠知道的那些，還應(yīng)該關(guān)注文章是怎么寫的，怎么來表達(dá)情感的。習(xí)得寫作方法是語文教學(xué)的“另一面”，是語文學(xué)科的特點，是一種更上位的目標(biāo)，需要在課堂中得到落實。

《三打白骨精》是學(xué)生最喜歡的課文。學(xué)生能熟練地講出故事的情節(jié)，能津津有味地對故事中的人物進行評價，表達(dá)自己的愛憎之情。因此“三打白骨精這個故事講了什么”“孫悟空是個怎么樣的人”是教學(xué)的一部分目標(biāo)，但不是教學(xué)的全部目標(biāo)，甚至不是主要目標(biāo)。引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注課題中的這個“三”字，我們可以提出“為什么孫悟空是三打白骨精，而不是一次打死，或打四次？”再如《聶將軍與日本小姑娘》一文中，我們不僅需要引導(dǎo)學(xué)生知道，聶將軍是個怎么樣的人，還需要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注作者是怎么樣來表現(xiàn)聶將軍的“至仁至愛”的（涉及正面描寫與側(cè)面描寫，涉及語言、動作、神態(tài)等）。

這樣，我們的課堂就不僅關(guān)注了內(nèi)容，還關(guān)注了寫作的方法，我們的課堂就會使學(xué)生有更強烈、更濃厚的鉆研興趣，我們的語文課堂也能像數(shù)學(xué)課堂一樣具有思維的挑戰(zhàn)性，吸引學(xué)生在其中暢游。這對于閱讀能力的提升有著重要的作用。

二、 教給方法：在過程中形成能力

學(xué)生會提問了，學(xué)習(xí)目標(biāo)確定了，并不等于學(xué)習(xí)過程結(jié)束了。學(xué)生提出的問題，應(yīng)該怎么樣來解決呢？天資聰穎的學(xué)生也許不需要方法，一讀就會了，課堂中，只聽到他們的侃侃而談。但智商一般的學(xué)生，甚至是后進生，讀不通課文，讀不懂道理，應(yīng)該怎么辦呢？因此，我們需要關(guān)注閱讀的過程，教給學(xué)生閱讀的方法，并盡力地促成這些方法在課堂的運用，讓學(xué)生在練習(xí)的過程中獲得能力的提升。

目前的語文閱讀教學(xué)過程中不缺方法。如用圈畫批注法來解讀思想，用大聲朗讀來培養(yǎng)語感，但老師們沒有意識到這些程序性知識是需要不斷地在練習(xí)中得到鞏固與強化的。

學(xué)生知道這些嗎？學(xué)生們能運用這些方法來解決相似的問題嗎？換位思考一下：如果我們是學(xué)生，坐在課堂中，老師一會兒要求讀，一會兒要求畫，學(xué)生能知道自己為什么要有感情地朗讀嗎？學(xué)生能知道知道自己為什么要畫這段話嗎？所有的要求都來源于教師，而這些要求都只是單獨存在的一項活動，它與解決自己提出來的問題無關(guān)。所以，上完一堂課，學(xué)生仍然不知道自己為什么要閱讀，不知道用什么方法來解決問題，當(dāng)然，也不可能實現(xiàn)閱讀能力的提升。因此，我們需要使學(xué)生知道：我在本課的學(xué)習(xí)中獲得了一種方法，它可以幫助我們解決什么樣的問題。同時，我們還應(yīng)該盡力促進某種方法在相似的情境下的遷移與運用。

1. 在實踐中感知“方法”

在傳統(tǒng)的語文閱讀課堂中，教師起著較為強勢的主導(dǎo)地位。學(xué)生總是在教師的牽引下讀書、理解，一堂課下來，學(xué)生并不知道自己在課堂中運用什么樣的方法解決了什么樣的問題，因此閱讀能力的提升是緩慢的，不自覺的。要想提高閱讀教學(xué)的效率，提升學(xué)生的閱讀能力，我們必須講讀書的方法。

（1） 引導(dǎo)學(xué)生獲得方法。我們往往會發(fā)現(xiàn)：在許多課堂中，教師本人也沒有比較好的方法，卻需要讓學(xué)生來回答某一個問題。當(dāng)學(xué)生答不出來或答得不正確時，還要責(zé)怪學(xué)生不聰明。這種情況特別表現(xiàn)在“主要內(nèi)容”的概括上。有一位三年級老師上《“你必須把這條魚放掉”》，就要求學(xué)生在讀書時能回答“課文主要講了一件什么事”。首先，這一要求，對三年級的學(xué)生要求過高；其次，教師拋出了問題，并不指導(dǎo)如何概括，就要求學(xué)生回答。當(dāng)然，每個班總有優(yōu)秀的學(xué)生，課堂中無論多么難的問題，總會有人回答，語文老師就習(xí)慣性地把優(yōu)秀學(xué)生的回答當(dāng)成了教學(xué)成功的一個標(biāo)志。

另一位三年級老師上《鷸蚌相爭》時，先引導(dǎo)學(xué)生理解什么是鷸，什么叫蚌，然后引導(dǎo)學(xué)生提問。學(xué)生們提出了許多問題，教師對學(xué)生的零碎問題進行了歸納，板書了三個問題：“鷸和蚌為什么相爭？”“鷸和蚌是怎么樣爭的？”“鷸和蚌爭的結(jié)果怎么樣？”接下來再引導(dǎo)學(xué)生讀書，回答這三個問題。最后，老師告訴學(xué)生：這三個問題分別是故事的起因、經(jīng)過和結(jié)果。我們根據(jù)課題，就能提出這些問題，然后把這些問題的答案連起來，就能把這個故事的主要內(nèi)容說正確了。教師不說，學(xué)生始終不會明白，我們在讀課題時為什么要提出這些問題，我們?yōu)槭裁匆卮疬@些問題，我們?yōu)槭裁匆堰@些問題的答案連起來。教師一小結(jié)，學(xué)生就獲得了一種概括主要內(nèi)容的方法。這樣，原本模糊的行為，變得清晰了。

再如高年級的《天游峰的掃路人》一課的教學(xué)，我們需要引導(dǎo)學(xué)生解決的一個問題是：“這個老人是個怎么樣的人？”一般情況下，老師會讓學(xué)生把描寫這位老人的語句畫出來，在旁邊寫上批注。老師會把學(xué)生的發(fā)言寫在黑板上，讓學(xué)生小結(jié)。但我們還需要思考：為什么要把描寫這位老人的語句畫出來？為什么要小結(jié)？細(xì)細(xì)思考，我們就會發(fā)現(xiàn)，畫出語句，是解決這個問題的第一步，讓我們集中注意力。寫上批注，是解決這個問題的第二步，我們需要深入思考。進行小結(jié)，是解決問題的第三步，我們需要全面把握。這就是教學(xué)的方法，我們需要明明白白地告訴學(xué)生，并引導(dǎo)學(xué)生在其他的閱讀過程中也這樣來做一做。

（2） 教給學(xué)生多種方法。解決一個問題有多種方法，我們倡導(dǎo)學(xué)生用最適合自己的方法來解決這些問題，但我們?nèi)匀恍枰龑?dǎo)學(xué)生不要固執(zhí)己見，能掌握更多的方法也是一件好事。

在《理想的風(fēng)箏》一課的教學(xué)中，我們通過解題，初讀課文，知道課文并不是寫風(fēng)箏的，而寫了一個人——劉老師。接下來，我們就引出了一個新的學(xué)習(xí)目標(biāo)：課文寫了劉老師的哪些事呢？通過幾件事，從不同的角度來寫一個人，是寫人的文章常見的手法，學(xué)生需要掌握這個知識點，今后，也能在自己習(xí)作的時候運用。例如：某位老師在教學(xué)時，先引導(dǎo)學(xué)生一個自然段一個自然段地讀過去，然后細(xì)細(xì)地分析每個自然段講了什么，哪些自然段講的是同一件事，最后歸納出這篇文章寫了劉老師的三件事。這樣做，需要很長的時間，而且一旦某個學(xué)生在某一時段內(nèi)腦筋“短路”，概括就會不全面。

在一次校本教研中，我們聽了另一位老師解決這一問題的方法。他首先引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注課題，然后尋找哪些自然段寫的是劉老師放飛風(fēng)箏的故事，找出來之后，再看剩余的幾個自然段，它們分別寫了什么。這樣一來，三件事也很快地概括出來了。

我很快就在本班中向?qū)W生介紹了這種方法，學(xué)生們都瞪大了眼睛。他們沒有想到的是，其實概括可以這么簡單。

2. 在運用中獲得“能力”

方法是在遷移和運用的過程中才能真正掌握的。對于語文教學(xué)來說，每一篇課文都是不同的，因此要想當(dāng)場來運用，顯得有難度，這也是語文課堂不提及“策略與方法”的原因之一。

（1） 同一課中的遷移。一般情況下，同一堂課中要想運用一種方法有一定的難度，但我們?nèi)绻軐滩倪M行比較深入的研究，我們會發(fā)現(xiàn)，這也是可行的。

如《天游峰的掃路人》一課，學(xué)生往往會根據(jù)課題提出兩個問題：“天游峰是一座什么樣的山峰？”“掃路人是一位什么樣的老人？”這些問題可以簡單化，但如果要提升學(xué)生的閱讀能力，我們需要引導(dǎo)學(xué)生全面把握山峰形象和人物形象，同時理解山與人之間的關(guān)系。

在處理“天游峰是一座什么樣的山峰”時，我們可以引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注學(xué)習(xí)的方法：首先要先找出描寫天游峰的語句；然后逐字逐詞品讀，發(fā)現(xiàn)它的特點；最后對自己的發(fā)現(xiàn)進行小結(jié)。這樣，天游峰的形象才會豐滿。

在這一教學(xué)的過程結(jié)束后，我們可以引導(dǎo)學(xué)生對學(xué)習(xí)的方法（也可認(rèn)為是程序）進行小結(jié)，啟發(fā)學(xué)生：要想解決“掃路人是一位怎么樣的老人”？這個問題，是不是也可以用同樣的方法（程序）？這樣，在一堂課中，我們就可以實現(xiàn)方法的遷移與運用了。

要想在同一堂課中進行方法的遷移與運用，前提是解決的問題有相似性。如《天游峰的掃路人》一課，學(xué)生提出的兩個問題，從表面上看截然不同，但其本質(zhì)是一樣的，都是對“形象”的把握。這樣，我們就可以用同一種方法。中年級的閱讀教學(xué)中也往往會有這樣的情況，尤其是寫事物的文章，一般情況下都是有一定的結(jié)構(gòu)的，而且結(jié)構(gòu)也具有相似性，我們可以進行方法的遷移。

（2） 不同課中的遷移。在不同的課中進行方法的遷移，條件是不同的課文必須有相似的主題、相似的結(jié)構(gòu)。

蘇教版教材是以單元來編排的，每個單元都有一個比較鮮明的主題，這也為學(xué)生閱讀能力的提升提供了一個很好的平臺。如五年級下冊第四單元的《秦兵馬俑》《埃及的金字塔》《音樂之都維也納》三篇課文都是說明文。它們是怎么樣來介紹不同事物的？在說明方法、說明順序上面都有著相似性。再如六年級下冊第六單元的《廣玉蘭》《夾竹桃》《石灰吟》《墨梅》四篇課文，都是狀物，它們之間也有著相似性。

在不同的課中遷移運用，我們就需要有單元意識，進行單元整體備課，甚至可以把一冊書中，教師認(rèn)為相似的教材進行重組，這樣做有利于掌握閱讀的方法，提升閱讀的能力。

從表面上看，我們在閱讀教學(xué)中講究學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)方法是為考試服務(wù)的，但其實不然。當(dāng)學(xué)生們長成大人后，也需要閱讀。當(dāng)然，作為成年人的閱讀可以是休閑式的，不需要有什么目標(biāo)，但無論怎么說，總需要讀懂這個故事講了什么吧。讀懂這個笑話究竟為什么會讓你笑吧。這就需要有閱讀的策略與方法。而這些方法，正是從一篇一篇教材的閱讀中習(xí)得的。

【作者單位：江蘇省常州市鐘樓實驗小學(xué)】