不同帶教模式在神經(jīng)內(nèi)科中的應(yīng)用效果分析

石超學(xué)

（浙江省諸暨市人民醫(yī)院神經(jīng)內(nèi)科，浙江 諸暨311800）

不同帶教模式在神經(jīng)內(nèi)科中的應(yīng)用效果分析

石超學(xué)

（浙江省諸暨市人民醫(yī)院神經(jīng)內(nèi)科，浙江 諸暨311800）

目的 探討研究不同帶教模式在神經(jīng)內(nèi)科的應(yīng)用效果。方法 將本教學(xué)醫(yī)院2009年5月～2010年4月間到本院實習(xí)的護(hù)理人員114人分別應(yīng)用不同帶教模式所取得效果進(jìn)行了回顧分析。結(jié)果 在理論知識掌握方面，三組間比較差異無顯著意義，但在病歷分析及神經(jīng)系統(tǒng)體格檢查方面，兩個對照組顯著優(yōu)于另一對照組，以問題為中心的教學(xué)方式（PBL）組與以案例為基礎(chǔ)的教學(xué)方式（CBL）組的學(xué)生所獲得評價為好的例數(shù)及比率顯著高于LBL組，同樣在學(xué)生對課程的評價優(yōu)良率方面，CBL與PBL組均顯著高于LBL組。結(jié)論 未來的醫(yī)學(xué)護(hù)理教學(xué)過程中，醫(yī)院需要結(jié)合本院實際，開展適合自己的PBL及CBL教學(xué)模式，才能有效提升醫(yī)院教學(xué)水平與教學(xué)實際效果。

神經(jīng)內(nèi)科 以問題為中心的教學(xué)方式 以案例為基礎(chǔ)的教學(xué)方式

Department of neurology PBL CBL

近年來隨著社會的進(jìn)步，對于教學(xué)方式所帶來的變革也顯而易見，很多領(lǐng)域包括醫(yī)學(xué)領(lǐng)域的教學(xué)工作模式都由傳統(tǒng)的以教授與記憶為主的應(yīng)試教育轉(zhuǎn)向以理解和應(yīng)用為主的素質(zhì)教育［1］。常規(guī)的傳統(tǒng)教學(xué)法是以授課為基礎(chǔ)的單向教育模式（lecturebased－learning，LBL），其教學(xué)效果的局限性較為明顯，近40年來，以問題為中心的教學(xué)方式（problembased－learning，PBL）以及以案例為基礎(chǔ)的教學(xué)方式（cases－based－learning，CBL）的討論式教學(xué)正在世界范圍內(nèi)受到重視，并在不斷地應(yīng)用與發(fā)展中驗證了其較為顯著的效果［2］。為探討不同帶教模式在神經(jīng)內(nèi)科的應(yīng)用效果，筆者將2009年5月～2010年4月到本院實習(xí)的114名護(hù)理人員分別應(yīng)用不同帶教模式所取得的效果進(jìn)行了回顧性分析，現(xiàn)報告如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料 選取本院2009年5月～2010年4月神經(jīng)內(nèi)科接收的114名參加實習(xí)的護(hù)理人員為研究對象，年齡19～24歲，平均年齡（22.1±1.4）歲；護(hù)理人員中包括男性6人，女性108人；?？粕?2人，本科生52人。所有參加實習(xí)的護(hù)理人員按照分層隨機(jī)抽樣法分為LBL組、CBL組以及PBL組，各38例。各組間護(hù)理人員在年齡、性別、學(xué)歷、畢業(yè)文化成績等方面相比差異無顯著意義（P＞0.05），具有臨床可比性。

1.2 帶教模式

1.2.1 傳統(tǒng)教學(xué)模式（LBL） 傳統(tǒng)的教學(xué)模式LBL重點在于傳授知識，具體實施時以教師為中心、以學(xué)科為基礎(chǔ)，以班級授課制作為教學(xué)實施的基本構(gòu)造方式。在這一教學(xué)模式中，教師占據(jù)絕對主導(dǎo)地位，其依據(jù)教育主管部門給定的教育目標(biāo)、教材、計劃以及教學(xué)大綱進(jìn)行授課，教師只需要進(jìn)行總目標(biāo)的階段性分解以及重點講述，學(xué)生基本上都處于被動的從屬地位。護(hù)理人員在入科室的第1天被介紹科室環(huán)境以及規(guī)章制度，然后由帶教老師進(jìn)行一對一帶教，具體按照帶教老師班次排班。

1.2.2 以問題為中心的教學(xué)方式（PBL） 作為較為經(jīng)典的PBL應(yīng)用方式，其依據(jù)的仍然是教學(xué)大綱中的基本原理與方法，但卻有效改變了傳統(tǒng)理論教學(xué)與臨床實踐結(jié)合不夠緊密的弊端，將臨床理論學(xué)習(xí)與臨床實踐培養(yǎng)進(jìn)行了有機(jī)地結(jié)合。學(xué)生分為4～6人一個小組，對資深護(hù)理專家教授對患者的圍手術(shù)期護(hù)理過程進(jìn)行觀摩學(xué)習(xí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)要點在于理解如何迅速通過患者的臨床癥狀、現(xiàn)有病史、既往病史及體格檢查，對患者的情況作出護(hù)理需求判斷。在進(jìn)行授課前，教師應(yīng)認(rèn)真準(zhǔn)備病例資料及圖片，并對與案例相關(guān)的經(jīng)典“問題”進(jìn)行精心構(gòu)思，以便現(xiàn)場可以有效引導(dǎo)同學(xué)們的發(fā)散性思維，對授課內(nèi)容的知識點進(jìn)行延伸。同時，在課堂教學(xué)時，教師應(yīng)按照課前準(zhǔn)備的方案組織分組討論，引導(dǎo)同學(xué)對組內(nèi)與組間的各種觀點和解釋進(jìn)行歸納總結(jié)，并提出自己關(guān)于不同類型與程度的患者間的護(hù)理特點給出自己的看法。教師則可以根據(jù)學(xué)員的討論情況進(jìn)行有針對性地指導(dǎo)，并講述本知識點的研究及治療進(jìn)展。

1.2.3 以案例為中心的教學(xué)方式（CBL） CBL的教學(xué)形式相對較為多樣，但其所遵照的特點與核心在于“以病例為先導(dǎo)、以問題為基礎(chǔ)、以學(xué)生為主體、以教師為主導(dǎo)”的小組討論式教學(xué)法。這樣既綜合了PBL教學(xué)法的優(yōu)點，又符合現(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育的需求，CBL在學(xué)生臨床課程的學(xué)習(xí)和具體實踐環(huán)節(jié)中，對于培養(yǎng)學(xué)生主動學(xué)習(xí)能力以及掌握臨床技能方面都具有明顯的優(yōu)勢。具體實施時可分為以下步驟。

1.2.3.1 課前預(yù)習(xí) 在上課之前，教師對經(jīng)典案例進(jìn)行收集整理，并大致展示給學(xué)生，由學(xué)生在課前進(jìn)行預(yù)習(xí)并查閱資料，培養(yǎng)學(xué)生自學(xué)、思考的能力。同時，鼓勵學(xué)生對課前預(yù)習(xí)所遇到的難點與疑惑點進(jìn)行記錄，留待課上討論。

1.2.3.2 課堂講解 課堂上由教師在學(xué)生預(yù)習(xí)的基礎(chǔ)上進(jìn)行病例講解，講解方法應(yīng)力求精煉準(zhǔn)確，將所需傳授的知識系統(tǒng)化、要點綱目化、技能操作形象化并實踐化。

1.2.3.3 多步驟課堂討論 鼓勵學(xué)生針對課堂講解介紹的病例的護(hù)理方式展開深入討論，并由教師最后進(jìn)行總結(jié)式點評，以鼓勵發(fā)言為主，除非討論方向出現(xiàn)原則性錯誤，否則教師應(yīng)以觀察記錄討論為主。

1.3 效果評價

1.3.1 考試成績 包括理論成績與實踐成績，實踐成績包括病歷分析及神經(jīng)系統(tǒng)體格檢查。

1.3.2 教師對于各組護(hù)理人員的實際臨床表現(xiàn)進(jìn)行評估，分別包括好、中、差三種評價。好是指護(hù)理方式得當(dāng)、患者情緒較好、依從性好；中是指護(hù)理方式基本正確、患者情緒一般、依從性一般；差是指護(hù)理方式不夠準(zhǔn)確、患者情緒較差、依從性不好、影響臨床治療。

1.3.3 在實習(xí)結(jié)束后，向?qū)W生發(fā)放課程評價調(diào)查表，由其進(jìn)行不記名選擇，課程評價分為“優(yōu)、良、中、差”四級評分，其中優(yōu)良率作為課程滿意度指標(biāo)。

1.4 統(tǒng)計學(xué)方法 所得數(shù)據(jù)使用SPSS 13.00統(tǒng)計軟件處理，計量資料用（±s）表示，采用獨(dú)立樣本的t檢驗進(jìn)行統(tǒng)計分析，以P＜0.05為差異有顯著意義。

2 結(jié)果

2.1 學(xué)生考試成績組間對比 通過對三組實施了不同教學(xué)模式的學(xué)生的成績進(jìn)行對比發(fā)現(xiàn)，在理論知識掌握方面三組間差異無顯著意義（P＞0.05），但在病歷分析及神經(jīng)系統(tǒng)體格檢查方面兩個對照組顯著優(yōu)于另一對照組（表1）。

表1 學(xué)生考試成績組間對比（分，±s）

表1 學(xué)生考試成績組間對比（分，±s）

理論成績 病歷分析及神經(jīng)系統(tǒng)體格檢查LBL組組別 n 38 81.7±4.2 76.2±5.0 PBL組 38 80.9±3.8 80.7±5.2 CBL組 38 81.1±4.6 84.6±4.9 P＞0.05 ＜0.05

2.2 教師對學(xué)生的評價及學(xué)生對課程的評價 通過教師對學(xué)生的評價發(fā)現(xiàn)，PBL組與CBL組的學(xué)生所獲得評價為好的人數(shù)及比率顯著高于LBL組，差異有顯著意義（P＜0.05）；學(xué)生對課程的評價優(yōu)良率方面，CBL組與PBL組均顯著高于LBL組（表2）。

表2 三組間的評價對比 （%）

3 小結(jié)

為適應(yīng)新的環(huán)境下的教育模式轉(zhuǎn)變，教育界進(jìn)行了很多方面的探索，主要將以問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)（PBL）法及后續(xù)發(fā)展起來的以病例為基礎(chǔ)的教學(xué)（CBL）法先后引入到了醫(yī)學(xué)護(hù)理教學(xué)的各個領(lǐng)域［3］。PBL法最早于1956年由Bloom等學(xué)者在比較了不同學(xué)習(xí)方法的學(xué)習(xí)效率后提出概念，并在1983年被Schmidt引入了醫(yī)學(xué)教育作為傳統(tǒng)教學(xué)LBL的有益補(bǔ)充。在經(jīng)過了西方發(fā)達(dá)國家的廣泛應(yīng)用之后，取得了顯著的教學(xué)效果和有效性驗證［4］。

本研究結(jié)果顯示，在理論知識掌握方面三組間差異無顯著意義，但在病歷分析及神經(jīng)系統(tǒng)體格檢查方面，兩個對照組顯著優(yōu)于另一對照組。通過教師對學(xué)生的評價發(fā)現(xiàn)，PBL組與CBL組的學(xué)生所獲得評價為好的例數(shù)及比率顯著高于LBL組，且差異有顯著意義；同樣在學(xué)生對課程的評價優(yōu)良率方面，CBL與PBL均顯著高于LBL組。

［1］郭貴龍，胡孝渠，張筱驊.CBL與PBL教學(xué)模式在腫瘤外科學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用探索［J］.山西醫(yī)科大學(xué)學(xué)報：基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育版，2010，12（6）：630－632.

［2］黃文，鄭健.CBL教學(xué)模式在神經(jīng)內(nèi)科臨床帶教中的應(yīng)用體會［J］.重慶醫(yī)學(xué)，2010，39（4）：501－503.

［3］王佳偉，李丹.神經(jīng)內(nèi)科教學(xué)工作的實踐與思考［J］.臨床和實驗醫(yī)學(xué)雜志，2008，7（2）：186－187.

［4］楊諦，仇麗鴻，李子木，等.PBL教學(xué)模式在口腔內(nèi)科教學(xué)中的應(yīng)用與思考［J］.中國高等醫(yī)學(xué)教育，2008，1（12）：117－118.

R471

B

1002－6975（2011）21－1941－02

石超學(xué)（1974－），女，浙江諸暨，本科，主管護(hù)師，從事臨床護(hù)理及教學(xué)工作

2011－06－27）