大學物理雙語教學模式的研究

程 昕 吳詩玉

(大連海事大學,大連,116026;上海交通大學,上海,200240)

1. 引言

自2001年教育部倡導各高校把雙語教學作為教學改革的重要內(nèi)容以來,全國高校教師就雙語教學開展了一系列的理論和實踐探討,內(nèi)容涉及雙語教學概念的理解(羅來成、王建紅2004;李慧仙2005)、教材的選擇(戴賢遠2003;孫錦茹2003)和師資的培養(yǎng)(邢孟達2005)等。韓建俠和俞理明(2007)還就我國高校進行雙語教學學生需具備的英語水平進行了實證性研究。這些研究無論是從理論上還是實踐上對雙語教學都起到了示范、借鑒和推動的作用。

然而,雙語教學領(lǐng)域仍然存在一個早已公開提出卻一直未引起廣泛關(guān)注的重要問題,尚待進一步探討(魯靖、鄧晶2005),即有些課程用母語教學都可能存在理解難題,如果對其實施雙語教學,則其目的和意義何在？《大學物理》就是眾多該類課程之一。本研究以這門課程為例,采用不同的雙語教學模式,從學科詞匯特點入手,探討學科語言特點與英漢雙語教學模式選擇之間的關(guān)系,在以Cummins(1979a,1979b)提出的公有潛在能力模型和認知學術(shù)語言能力理論為實驗框架的基礎(chǔ)上,對這一困擾學界已久的重要問題進行分析,意在為該類課程進行雙語教學提供科學理據(jù)。

2. 文獻綜述

2.1 雙語教學模式

從總體上看,國內(nèi)雙語教學起步不久,有研究者把國內(nèi)這一教學方式定義為“全部或部分地采用外語(英語)傳授數(shù)學、物理、化學、歷史、地理等非語言學科的教學”(王斌華2003:4),其本質(zhì)等同于國外學者所經(jīng)常提及的依托式語言教學模式(韓建俠、俞理明2007)。換句話說,學科內(nèi)容是整個教學的建架,英語的使用圍繞學科內(nèi)容而進行,使學生通過學習具體的學科或課程來獲取交際能力。因為起步較晚,在國內(nèi)的雙語教學實踐中仍然存在較多研究者和雙語教師目前尚無法給出具體答案或解決辦法的問題。比如,關(guān)于雙語教學中教學模式的應(yīng)用問題就在學界頗具爭議,尚未能達成一致觀點。對這一問題的探討,我們還需要更多地借鑒國外的經(jīng)驗。

國外雙語教學歷史悠久,發(fā)展穩(wěn)定,有成熟的教學模式和經(jīng)得起推敲的理論基礎(chǔ)。從其漫長發(fā)展歷程來看,國外主要的雙語教學模式有三種：過渡型、保持型和強化型。

過渡型雙語教學模式是指教學采用外文教材,授課過程中為了確保學生能夠充分理解課程內(nèi)容知識,教師授課以母語為主,授課的過程中適當滲透外語。這一類型的雙語教學目的在于讓學習者在掌握授課內(nèi)容的前提下,有機會學習英語。

保持型雙語教學模式是指采用外文教材,教師在教學過程中,同時采用母語和外語為授課語言,不分主次,交替使用、互為主體。此類教學模式旨在讓學生在掌握授課內(nèi)容的同時學會如何用外語來表達學科內(nèi)容。

強化型雙語教學模式是指采用外文教材,教師采用外語為授課語言,課程的一切教學活動全用外語進行,必要的情況下,插入少量學生的母語,使學生完全沉浸于一種用外語學習專業(yè)課的環(huán)境中。該類型的主要教學目的是讓學生學會用外語來思考、解答問題,使他們在學習使用外語的過程中形成外語思維,能夠在外語環(huán)境中學習、工作和生活。

國內(nèi)雙語教學借助以上三種教學模式,主要是從母語和外語的授課語言比例、中外文教材的選擇和考核方式形成了從低到高三個階段,我們可以把它歸納為“滲透、整合、思維”遞進式雙語教學模式,這種類型符合學生的認知發(fā)展規(guī)律。國外教學與研究實踐表明(Baker 2001),如果采用了恰當?shù)碾p語教學模式,就會有利于推進雙語教學發(fā)展,否則,就達不到雙語教學的真正目的。

2.2 課程語言特點

課程語言特點決定雙語教學模式的選擇。根據(jù)詞匯所表達的含義以及在語篇中所實現(xiàn)的功能,Snow等(1994)將學術(shù)詞匯分為兩類：兼容詞匯和強制詞匯。兼容詞匯指的是本身具有同義或近義詞的一類詞。學生遇到陌生的兼容詞匯,教師可以用其同義或近義詞解釋其詞義,從而幫助學生理解授課內(nèi)容。例如,學生不知道“obtain”(獲得)這個詞,但可以用“get”(得到)解釋;可以用“does not move”(不運動)解釋“at rest”(靜止)。通過這種解釋后,語言輸入成為“可理解性輸入”(Krashen 1985),從而既有利于學生學習內(nèi)容,又有利于習得語言。另外,有些社科、管理類的課程主要由“兼容詞匯”組成,這類課程采用強化型的全外語授課,通過解釋“兼容詞匯”,學生有機會理解課程內(nèi)容,同時也提高了語言應(yīng)用能力。

強制詞匯也就是我們通常所說的專業(yè)術(shù)語。它又分兩類：可語碼轉(zhuǎn)換和不可語碼轉(zhuǎn)換的專業(yè)術(shù)語。前者具有與其相對應(yīng)的中文譯文,而后者則沒有。例如,物理學里的一個常用詞“momentum”,它就屬可語碼轉(zhuǎn)換的專業(yè)術(shù)語,其中文意思是“動量”。此外還如energy(能量),force(力),magnetic field(電磁場)等等都是強制詞匯。強制詞匯是組成學科內(nèi)容的核心,用中文理解它們需要很高的認知能力,用外語理解就更加具有挑戰(zhàn)意義了。

基于大規(guī)模語料庫的研究結(jié)果表明(Nation 2001:12),普通學術(shù)文獻中強制詞匯的文獻覆蓋率為5%,而兼容詞匯的文獻覆蓋率為9%,但是學科不同,覆蓋率差異較大。因此學術(shù)語篇中強制詞匯和兼容詞匯的使用比率差異及兩類詞匯的語篇覆蓋率可作為語言特點的一個標記,作為雙語教學模式選擇的參考因素。

2.3 基本人際交流能力和認知學術(shù)語言能力

具有認知學術(shù)語言能力是接受雙語教學的必要條件,這一點可以從兩個關(guān)鍵概念得到解釋：基本人際交流能力(Basic Interpersonal Communicative Skills,BICS)和認知學術(shù)語言能力(Cognitive Academic Linguistic Proficiency,CALP)?；救穗H交流能力是一種表面的交際能力(Baker 2001:170),它指在日常事務(wù)中對認知要求不高的情景下,一個人與另一個人交際中所需要的發(fā)音、口音、口語流利度、基本詞匯和基本語法的運用能力。研究(Cummins 1979a)認為,二語習得者在大約兩年的時間可以獲得BICS。與此相對應(yīng)的是認知學術(shù)語言能力,它是一種深層次的認知學術(shù)語言能力(Baker 2001:170),包括認知外語學術(shù)語言能力和認知母語學術(shù)語言能力。它是指在學術(shù)氛圍中,對認知要求較高的情況下,具備包括分析、評價、綜合、推測等非常強的認知學術(shù)語言交流能力。研究認為,二語習得者需要大約五到七年的時間才能獲得這種能力。

在兩大能力概念基礎(chǔ)上,Cummins(1986:83)又提出了“公有潛在能力”模型(Common Underlying Proficiency,CUP),認為學習者依賴母語所建立和發(fā)展起來的認知和讀寫能力會發(fā)生跨語言遷移,人腦中固有的非語言中央發(fā)動機把母語的讀寫相關(guān)技能轉(zhuǎn)化成另一種語言的相應(yīng)技能,因此,母語技能有助于認知能力的提高和認知學術(shù)外語交流能力的習得。研究者認為,使“公有潛能”能轉(zhuǎn)變成為現(xiàn)實能力的重要條件是學習者目標語能力達到一個初始水平(threshold level),此時“兩門語言表面看來不一樣,但是都受益于共享的概念、在學習和經(jīng)歷中獲得的知識以及學習者掌握的認知和語言能力”(吳詩玉、葛明永2010：50)。中國的大學一年級學生從基礎(chǔ)教育開始,初中甚至小學就開始學英語,理論上已經(jīng)具備了認知學術(shù)英語語言交流能力,而他們出生就開始接觸母語,認知漢語學術(shù)語言交流能力成為可供利用的“公有潛能”。因此,從這一點來看用母語理解強制詞匯多的學科內(nèi)容要比用外語理解效果好。

下文將以某高?！洞髮W物理》雙語教學為案例,分別采用“過渡型”、“保持型”和“強化型”雙語教學模式進行教學實驗,在上述理論指導下探討對認知學術(shù)語言能力要求高的課程實施雙語教學的可行模式。

3. 研究方法

3.1 研究問題

1) 針對類似于大學物理這樣認知能力要求較高的課程,不同的雙語教學模式所產(chǎn)生的專業(yè)知識教學效果有何不同？

2) 針對類似于大學物理這樣認知能力要求較高的課程,經(jīng)不同的雙語教學模式授課后,專業(yè)英語水平是否有很大提高？

3.2 實驗設(shè)計

3.2.1 課程選取

本研究從《物理化學》、《理論力學》、《高等數(shù)學》、《JAVA語言》等近二十門公共基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課的雙語課程中選取了《大學物理》作為案例進行實驗研究。這門課程代表自然學科,其顯著的特點是強制詞匯覆蓋率高,對認知學術(shù)語言能力要求高。為清楚了解《大學物理》課程的語言特點,我們建立了這門課程的教材語料庫,并運用語料庫語言學方法統(tǒng)計了《大學物理》語料庫中強制詞匯和兼容詞匯的覆蓋率。同時根據(jù)有無相應(yīng)的漢語釋義,還對強制詞匯進一步區(qū)分為可語碼轉(zhuǎn)換詞匯和不可語碼轉(zhuǎn)換詞匯,與普通學術(shù)文獻的強制詞匯和兼容詞匯的覆蓋率對比。結(jié)果見表1：

表1 《大學物理》課程兼容詞匯和強制詞匯覆蓋率統(tǒng)計

由表1數(shù)據(jù)可知,《大學物理》中“兼容詞匯”覆蓋率較低(6.23%),低于普通文獻的兼容詞匯近3個百分點。而強制詞匯情況則相反,《大學物理》中它的覆蓋率高達10.45%,高于普通學術(shù)文獻5個百分點還多,但大部分強制詞匯為可語碼轉(zhuǎn)換,有相應(yīng)的中文譯文。由此可見,《大學物理》課程語言特點明顯,可以作為本研究的基礎(chǔ)。

3.2.2 實驗對象

所有被試均來自國內(nèi)一所211工程院校。共有三名教師和大學二年級三個班級的學生參加雙語教學實驗。這三名雙語教師都擁有所教專業(yè)的博士學位,具有十余年的海內(nèi)外英語學習經(jīng)歷和不低于兩年的雙語教學經(jīng)驗,具備從事雙語教學工作的能力。三個班級的學生來自同一個工科專業(yè)。每個班級105人(由三個小自然班組成),都經(jīng)歷了一年半的英語強化訓練,全部取得大學英語四級考試優(yōu)秀成績,達到參加雙語課程學習必需具備的英語水平(韓建俠、俞理明2007:70)。

3.2.3 實驗過程

實驗中教材、作業(yè)和考試全部采用英文,板書90%采用英文。《大學物理》三個班級分別采用的教學模式如下：(1)過渡型教學模式,授課語言90%為漢語;(2)保持型教學模式,授課語言為漢語和英語,各占約50%,兩種語言交替使用;(3)強化型教學模式,授課語言90%為英語。實驗周期歷時1年。

教學效果測評包括考試、問卷調(diào)查和訪談三種形式。本研究通過比較三種不同教學模式的《大學物理》教學效果來回答上述研究問題。

4. 結(jié)果與討論

課程采用閉卷考試,表2顯示的是三個不同雙語教學模式下各班級的考試成績。

表2 《大學物理》課程雙語教學實驗及成績統(tǒng)計

由表2數(shù)據(jù)可知,采用過渡型教學模式的班級的平均成績(68.71)明顯高于采用保持型和強化型類型的班級(65.23、63.63),而且其標準差(8.26)明顯低于后兩者(10.34、19.98)。運用SPSS 17.0對三組數(shù)據(jù)進行單因素方差分析,結(jié)果發(fā)現(xiàn)三個實驗班平均成績存在顯著性差異(F(2,103)=4.517,p=0.029)。對以上結(jié)果進行多重比較檢驗(Post Hoc Tests)表明,三組數(shù)據(jù)的每兩組之間均差異顯著(p<0.05)。這一結(jié)果說明,《大學物理》課程用過渡型授課的效果要好于用保持型與強化型這兩種模式授課的效果。

我們在測試后所進行的訪談也證實了上述結(jié)論。在給學生的問卷調(diào)查和抽樣訪談中,大學物理1班(過渡型)的學生一直認為采用“過渡型”的雙語教學模式更加有利于他們掌握內(nèi)容和語言,遇到用英語不能理解的內(nèi)容,教師用中文解釋可以幫助理解,他們認為自己的專業(yè)英語水平有了一定程度的提高。大學物理2班(保持型)的同學表示,雖然他們的專業(yè)英語水平有了很大的提高,聽課的時候,遇到不懂的專業(yè)英語,老師為了幫助他們理解內(nèi)容,會用中文講解一遍,同一種教學內(nèi)容用兩種語言分別講一遍,導致課程授課時間不夠,經(jīng)常完不成教學任務(wù)。教師為了趕任務(wù),經(jīng)常加快授課語速或者減少授課內(nèi)容,所以學生建議如果能夠增加授課學時,可以繼續(xù)采用“保持型”教學模式,否則應(yīng)該采用“過渡型”教學模式。大學物理3班(強化型)的學生也一致要求采用“過渡型”的雙語教學模式。在訪談中,大學物理3班的教師也承認有的時候,為了讓學生完全用英語理解授課內(nèi)容,不得不降低授課內(nèi)容的難度,甚至縮減授課內(nèi)容。這表明,類似于《大學物理》這樣強制詞匯覆蓋率較高、抽象概念較多的課程更適合采用以滲透為主、層次較低的雙語教學模式。如果一味強調(diào)英語能力的強化訓練反而會影響學科知識傳授和吸收。

以上研究結(jié)果可以從前述Cummins提出的公有潛在能力模型和認知學術(shù)語言能力角度進行認知解釋。Cummins(1979a,1979b)認為,母語學習過程中掌握的認知技能可以遷移到其它語言中,因為兩種語言享有共同的處理機制,即公有潛在能力機制,母語和外語認知技能遷移的結(jié)果是認知外語學術(shù)語言能力小于或等于認知母語學術(shù)語言能力。Cummins同時提出了成功習得第二語言所必需的第一語言認知/學術(shù)能力最低閾值假設(shè),即如果學習者第一語言的認知能力達不到最低閾值,那么遷移到其它語言的認知能力根本不可能滿足理解認知要求的課程內(nèi)容,要獲得雙語能力會存在很大困難,甚至不可能。

根據(jù)Cummins的觀點,不少課堂任務(wù)在認知方面要求很高,學生常常必須獨立完成理解、對比、對照、分析、推導、推理、評價、歸納、綜合和下結(jié)論等任務(wù),沒有客觀情景的幫助。因此,在講授一些內(nèi)容強制詞匯較多、概念較為抽象、認知能力要求較高的課程,如《大學物理》的過程中,如果學習者的第一語言中文認知能力尚達不到最低閾值,學生在采用授課語言為中文的過渡型雙語教學模式的課堂上也會遭遇內(nèi)容理解上的困難,更難以接受保持型和強化型的雙語教學模式;如果學生的第一語言的認知能力達到了要求,但是尚不具備必需的認知英語學術(shù)語言能力,使用英語授課語言比例越高,影響教學效果就越嚴重,因此,對于這類課程的雙語教學要謹慎選擇教學模式才能達到在提高學生學科知識和認知能力的同時促進其外語應(yīng)用能力發(fā)展的雙語教學目的。

在《大學物理》這門課程結(jié)束以后,我們還分別對三個班級的學生就雙語教學是否提高專業(yè)英語水平這一問題進行了問卷調(diào)查。表3顯示在這三種不同教學模式下學生專業(yè)英語水平提高的幅度。

表3 提高專業(yè)英語水平問卷調(diào)查統(tǒng)計表

由表3數(shù)據(jù)可知,過渡型班級里有68%的學生認為他們的專業(yè)英語水平有提高,保持型教學模式的班級中,有88%的學生認為他們的專業(yè)英語水平有了相應(yīng)的提高,強化型教學模式的班級中,有高達95%的學生認為他們的專業(yè)英語水平有了提高。

為了能在調(diào)查時確認學生在提高專業(yè)英語水平的同時,是否也掌握了專業(yè)知識,我們在問卷題目里還增加了一項“是否提高專業(yè)知識水平”這一問題選項,如表4所示。表4數(shù)據(jù)顯示保持型和強化型班級的學生聽力有進步,三個班級在閱讀能力和閱讀速度上都有提高,但是在說的方面提高都不顯著;在專業(yè)知識提高的這一項里,強化型的百分比低于其它兩個教學模式,而采用過渡型教學模式的班級里,有高達84%的學生認為在專業(yè)知識方面有很大提高,采用保持型教學模式的班級里有78%的學生認為自己在專業(yè)知識方面有了很大提高,雖然強化型教學模式有95%的學生專業(yè)英語水平有了提高,但是只有70%認為提高了專業(yè)知識水平。

表4 提高專業(yè)英語和專業(yè)知識水平問卷調(diào)查統(tǒng)計結(jié)果

以上結(jié)果表明,過渡型、保持型和強化型的教學模式都可以提高學生的專業(yè)英語水平,特別是聽力和閱讀水平。其中,在保持型和強化型的教學模式下,專業(yè)英語水平提高的幅度大于過渡型,這與教師采用英語為授課語言有緊密關(guān)系,但是,在教學過程中仍需增加互動環(huán)節(jié)以提高學生的口語水平。過渡型教學模式有助于學生對專業(yè)知識的理解,這說明學生的認知學術(shù)漢語水平高于認知學術(shù)英語水平,過渡型教學模式采用漢語授課有助于學生理解專業(yè)知識。相比之下,強化型教學模式用英文授課,學生的認知學術(shù)英語水平達不到理解學科內(nèi)容的要求,教師只好降低學科內(nèi)容難度,因此獲得了70%的專業(yè)知識水平提高的認同率。另外,保持型教學模式借助于漢語解釋難以用英語理解的內(nèi)容,也能同時提高學生的專業(yè)英語水平。

5. 結(jié)語

本研究以《大學物理》課程為例,采用了三種不同的雙語教學模式進行實驗教學,探討了課程語言特點和雙語教學模式選擇之間的關(guān)系。結(jié)果表明,對于教學內(nèi)容中強制詞匯較多的課程,如《大學物理》采用不同的雙語教學模式,教學效果存在明顯差異;相比較其他兩種教學模式,過渡型教學模式最為適宜。運用Cummins提出的公有潛在能力模型和認知學術(shù)語言能力理論對研究結(jié)果進行認知分析后,結(jié)果表明針對相同的認知能力要求高的課程,采用“過渡型”的雙語教學模式既能幫助學生掌握內(nèi)容知識,又能幫助他們學習專業(yè)語言。如果學生的認知母語和外語學術(shù)語言水平都達到了一定的高度,可以嘗試保持型教學模式,而不能盲目追求使用強化型雙語教學模式。

本研究僅是雙語教學模式實證研究的初步嘗試,受條件限制,在具體實驗過程中還存在一些如歷時長度不夠、樣本規(guī)模不夠大等不足。同時,如果實驗設(shè)計中增加一個非雙語《大學物理》課程作為控制變量,實驗結(jié)果的信度和效度將會有很大提高,這是我們在未來研究中的努力方向。

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