試論課堂觀察中觀察主題的確立

● 吳江林

試論課堂觀察中觀察主題的確立

● 吳江林

確立觀察主題、開發(fā)觀察量表、作出觀察建議是課堂觀察中的三個(gè)核心問題，并依序構(gòu)成了一個(gè)有著邏輯順序的問題鏈，因此，觀察主題是影響課堂觀察質(zhì)量的核心因素。本文闡述了確立觀察主題的幾種困惑、分析了產(chǎn)生困惑的原因、例舉了解決困惑的方法。

課堂觀察；主題；確立

課堂觀察，作為一種基于日常專業(yè)生活的、合作共生的教學(xué)研究形式，日漸成為一線教師和教研組研究教學(xué)的重要途徑，為促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展和提高課堂教學(xué)效率發(fā)揮著重要作用。然而，隨著課堂觀察活動(dòng)的不斷深入，走向“深水區(qū)”的觀察者們也產(chǎn)生了種種問題。對(duì)實(shí)踐中的種種困惑進(jìn)行總結(jié)分類，然后歸因分析并嘗試解決這些困惑，是課堂觀察自身發(fā)展的需要，也是教師專業(yè)發(fā)展和有效教學(xué)的需要。

一、確立觀察主題的意義

從課堂觀察的實(shí)踐流程看（如下圖），確立觀察主題、開發(fā)觀察量表、作出推論建議是課堂觀察的三個(gè)核心環(huán)節(jié)，而確立觀察主題處于開展課堂觀察活動(dòng)的環(huán)節(jié)之首，是影響課堂觀察活動(dòng)的關(guān)鍵要素。那么，確立觀察主題對(duì)課堂觀察活動(dòng)有什么意義呢？

課堂觀察是一種研究活動(dòng)。從研究的角度看，面對(duì)一個(gè)復(fù)雜的研究對(duì)象，首先需要對(duì)研究對(duì)象進(jìn)行有效的分解，形成若干個(gè)研究主題，然后針對(duì)每個(gè)研究主題逐一展開研究，最后完成對(duì)研究對(duì)象的總體研究。課堂觀察研究的對(duì)象——課堂是極為復(fù)雜的，只有把課堂有效地分解為若干個(gè)主題并逐次展開研究，才有可能搞清楚教學(xué)是如何進(jìn)行的，學(xué)習(xí)是如何發(fā)生等問題。因此，在每次課堂觀察活動(dòng)中，以主題為切入點(diǎn)開展課堂的研究，是做教學(xué)研究的必然要求。

課堂觀察是一種合作活動(dòng)。合作有四個(gè)基本要素：主體的意愿、可分解的任務(wù)、共享的規(guī)則、互惠的成果。課堂復(fù)雜多變，研究時(shí)就需要分解組合。作為研究者個(gè)體，要獲取、分析、理解課堂中的全部信息是做不到的。因此，在課堂觀察活動(dòng)中，合作就是必要的了。組建課堂觀察合作體，合作體依據(jù)研究目的和課堂構(gòu)成要素對(duì)研究?jī)?nèi)容進(jìn)行切分，分解成若干研究任務(wù)，再根據(jù)研究任務(wù)提煉出研究主題，這是開展課堂觀察的一般要求，也是保證課堂研究品質(zhì)的必然要求。

課堂觀察是一種專業(yè)活動(dòng)。專業(yè)活動(dòng)需要相應(yīng)的程序保障，課堂觀察的實(shí)踐程序可分課前會(huì)議——課中觀察——課后會(huì)議，這在客觀上要求觀察者必要有一個(gè)主題貫穿于活動(dòng)始終。進(jìn)入課堂展開研究之前，有一個(gè)明確的研究主題，意味著研究者進(jìn)入課堂之前知道了自己將要做什么，并為進(jìn)入課堂前的研究準(zhǔn)備指明了方向。因此，研究理念、程序、形式的變化，使課堂觀察較之傳統(tǒng)的聽評(píng)課活動(dòng)具有更明確的研究目的、更充足的研究時(shí)間、更充分的研究準(zhǔn)備等優(yōu)勢(shì)。圍繞主題而展開的確立、觀察、分析等研究活動(dòng)就是這種優(yōu)勢(shì)的具體體現(xiàn)。

因此，確立一個(gè)適切的觀察主題是課堂觀察的前提條件。然而，確立觀察主題又是一件令人很“糾結(jié)的事”。

二、確立觀察主題的困惑

下面這個(gè)案例，或許能讓人看出一些“糾結(jié)”的端倪。

筆者曾被邀參加一次大型的課堂觀察活動(dòng)，活動(dòng)在一個(gè)有著5年課堂觀察實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的教研組展開。課前會(huì)議時(shí)，上課教師作了如下陳述，“這是一節(jié)期末考試前的復(fù)習(xí)課，……下面我說說這節(jié)課的教學(xué)設(shè)計(jì)。請(qǐng)大家打開學(xué)案，這節(jié)課的學(xué)習(xí)內(nèi)容是五個(gè)知識(shí)點(diǎn)……。我把這五個(gè)知識(shí)點(diǎn)的復(fù)習(xí)設(shè)計(jì)成了三大問題，在每個(gè)問題的下面都留有一塊完成問題的空間。我將按如下流程展開教學(xué)：第一步，師生閱讀題干；第二步，學(xué)生小組合作討論問題，并在空白處寫下小組研討或獨(dú)立思考的結(jié)果；第三步，學(xué)生在討論和敘寫結(jié)果時(shí)，我將不斷巡視，選取若干有代表性的結(jié)果用攝像頭拍下來，作為課堂學(xué)習(xí)的資源；第四步，以拍下來的學(xué)生討論結(jié)果作為學(xué)習(xí)資源，通過師生交流得出正確的結(jié)論……”。經(jīng)過協(xié)商，課堂觀察合作體分為四個(gè)小組，確定了四個(gè)觀察點(diǎn)：提問和理答、學(xué)生的課堂參與度、教師技能、教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。

課后會(huì)議上，四個(gè)觀察小組根據(jù)觀察結(jié)果分別作出了推論和建議，但交流結(jié)束后，參與者都覺得似乎沒有抓住這節(jié)課的關(guān)鍵。課中觀察流于淺表，所得到的觀察結(jié)論對(duì)教學(xué)改進(jìn)的價(jià)值不大。這是什么原因呢？活動(dòng)結(jié)束后，筆者與參與者進(jìn)行了交流。他們檢視觀察過程，發(fā)現(xiàn)課中該記的記了，課后該說的說了，課前確定的四個(gè)觀察主題中，除教師技能稍顯泛化之外，另外三個(gè)主題好象也沒什么問題，為什么會(huì)出現(xiàn)這種現(xiàn)象呢？大家陷入了迷茫。

針對(duì)這種現(xiàn)象，筆者闡述了自己的想法：這節(jié)課的教學(xué)策略大致可以概括為（教師）創(chuàng)設(shè)問題——（學(xué)生）自主解決問題——（教師）收集并展示學(xué)習(xí)結(jié)果——（師生）交流得出正確結(jié)論。由此可見，影響這節(jié)課教學(xué)成敗的關(guān)鍵是學(xué)生課堂學(xué)習(xí)信息的收集、處理和評(píng)價(jià)。以這種教學(xué)策略為中心，設(shè)計(jì)若干觀察主題，例如，學(xué)習(xí)信息的收集、學(xué)習(xí)信息的處理、學(xué)習(xí)信息的評(píng)價(jià)，通過對(duì)這些觀察主題的研究，可以比較好地研究這堂課的教學(xué)目標(biāo)設(shè)置是否合理？教學(xué)目標(biāo)是否達(dá)成？教學(xué)方法和教學(xué)手段是否有效？創(chuàng)設(shè)的問題是否合理？教師的課堂機(jī)智和特色體現(xiàn)在哪些方面？課堂是否體現(xiàn)了思考和民主的文化？針對(duì)這些問題，分成幾個(gè)觀察小組逐一展開主題研究，就能對(duì)這堂課進(jìn)行”全身性診斷”，并能抓住這節(jié)課的核心。所以，這次課堂觀察的問題主要是出在觀察主題的選擇不當(dāng)，沒有抓住學(xué)科教學(xué)的核心問題。

筆者通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，類似以上確立觀察主題的困惑在實(shí)踐中還有很多，主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

●好象有沒有觀察主題對(duì)觀察質(zhì)量的影響不大；

●在復(fù)雜的教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)活動(dòng)信息中游移不定；

●觀察結(jié)束后才知道更適切的觀察主題是什么；

●每次觀察的主題都不同，霧里看花，淺嘗輒止；

●每次都觀察同一個(gè)主題，簡(jiǎn)單重復(fù)，難以深入；

●沒感覺到自己與同伴的觀察有什么關(guān)聯(lián)；

面對(duì)這些困惑，解決的首要方法是探究其產(chǎn)生的原因。

三、產(chǎn)生困惑的歸因分析

課堂觀察是合作體遵循一定的實(shí)踐程序，根據(jù)觀察主題記錄和分析課堂教學(xué)雙邊活動(dòng)信息，并據(jù)此分析課堂教學(xué)的有效性，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的研究活動(dòng)。從課堂觀察定義和實(shí)踐角度看，確立觀察主題的困惑有以下幾個(gè)方面的原因。

無目的、無合作、無研究的聽評(píng)課意識(shí)無根本轉(zhuǎn)變。據(jù)課堂觀察的定義可以看出，課堂觀察是基于合作的、有鮮明主題的課堂研究活動(dòng)。從某種意義上講，課掌觀察就是通過一定的方法走進(jìn)課堂尋找課前設(shè)計(jì)和課中生成是否有效的證據(jù)。這就要求研究者必需從粗放、盲目、基于經(jīng)驗(yàn)、單兵作戰(zhàn)的聽評(píng)課模式中轉(zhuǎn)變過來，沒有聽評(píng)課理念上的轉(zhuǎn)變，聽課者就會(huì)覺得確定觀察主題是一種“多余的復(fù)雜”，對(duì)確定觀察主題會(huì)產(chǎn)生抵觸情緒，在行動(dòng)上表現(xiàn)為隨意性和盲目性，在結(jié)果上表現(xiàn)為課中觀察和課后分析與觀察主題脫節(jié)的現(xiàn)象，從而影響聽評(píng)課的專業(yè)性和有效性。

觀察主題沒有切合此人、此時(shí)、此課。面對(duì)海量的教學(xué)信息，要找到影響一節(jié)課成敗的關(guān)鍵因素，是需要一定的專業(yè)判斷力的。這種專業(yè)判斷力的基礎(chǔ)是觀察者的教學(xué)理論素養(yǎng)和教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，這種專業(yè)判斷力源于“此人、此時(shí)、此課”的判斷原則。課堂是在一定的情景中生成的，因此我們才會(huì)追問一堂課究竟是復(fù)習(xí)課還是新授課？上課教師有幾年教齡？上課老師有什么教學(xué)特點(diǎn)？上課班級(jí)有什么特征？是在什么樣的教學(xué)條件下進(jìn)行的？學(xué)習(xí)（教學(xué)）目標(biāo)與學(xué)習(xí)（教學(xué)）策略有什么創(chuàng)新？類似于這樣的問題就是在追問“此人、此時(shí)、此課”的意涵。只有抓住了一堂課的教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)雙邊關(guān)系、教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)等關(guān)鍵要素，確定的觀察主題才可能有研究的價(jià)值。

專業(yè)發(fā)展與觀察主題沒有合理的分解與結(jié)合。教師專業(yè)發(fā)展有自身的規(guī)律，處于不同發(fā)展階段的教師面臨著不同的專業(yè)問題，這些問題來源于課堂，也只有在課堂教學(xué)實(shí)踐中得到解決。例如，在中國的課堂中，職初教師迫切需要掌握的教學(xué)方法是講授和提問；經(jīng)驗(yàn)教師向?qū)＜医處熗黄茣r(shí)，必需深刻理解“學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的”。因此，將不同發(fā)展階段的問題進(jìn)行合理的分解，再提煉出一些關(guān)鍵要素，作為課掌觀察的研究主題，是專業(yè)發(fā)展的有效途徑。所以，只有把專業(yè)發(fā)展中的關(guān)鍵問題與課堂觀察進(jìn)行有效的結(jié)合，才能避免出現(xiàn)“打一槍換一個(gè)地方式課堂觀察”，才能比較準(zhǔn)確地找到適切的課堂觀察主題。

沒有進(jìn)行持續(xù)的跟進(jìn)式研究。教學(xué)的復(fù)雜性和情景性，決定了課堂研究需要持續(xù)性和遞進(jìn)性。筆者通過多年的課堂觀察實(shí)踐發(fā)現(xiàn)，就算是一個(gè)相對(duì)簡(jiǎn)單的教學(xué)行為，要得到比較顯著的改進(jìn)，也需要通過5次左右的持續(xù)的課堂觀察。而如果是一個(gè)相對(duì)復(fù)雜的教學(xué)策略或教學(xué)設(shè)計(jì)，則需要更多次的課堂觀察才能收到良好效果。因此，針對(duì)同一觀察主題，采取跟進(jìn)式研究，每次帶著問題來研討，帶著商議后的解決辦法去觀察實(shí)踐，再帶著新的問題來研討，帶著新的解決辦法去觀察實(shí)踐，如此周而復(fù)始，圍繞一個(gè)主題的研究才能逐步走向深入，才會(huì)深切地體會(huì)到觀察主題確立的意義，真正對(duì)教師專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生深入持久的影響。

教研組缺少合作研究的文化與制度。課堂觀察是一種基于合作的教學(xué)研究活動(dòng)，從課前的主題確立到課后的集體研討，需要一種真包融共享的教研文化和大氣嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕萄酗L(fēng)氣的支持。在一次課堂觀察活動(dòng)中，一名觀察者因只研究課堂中的某個(gè)方面，若沒有相關(guān)的合作研究的文化與制度支撐，觀察者之間的研究就會(huì)是割裂的，對(duì)課堂的認(rèn)識(shí)也是零散的。反映在確立觀察主題時(shí)的隨意性和盲目性，進(jìn)而對(duì)課堂觀察產(chǎn)生深深的困惑和質(zhì)疑，課堂觀察的效率自然會(huì)大打折扣。

四、解決困惑的方法初探

（一）圍繞學(xué)科教學(xué)知識(shí)確立觀察主題

L.舒爾曼認(rèn)為，教師專業(yè)知識(shí)包括七個(gè)方面：學(xué)科知識(shí)，一般教學(xué)知識(shí)，課程知識(shí)，學(xué)科教學(xué)知識(shí)（Pedagogical Content Knowledge，簡(jiǎn)稱 PCK），學(xué)習(xí)者及其特點(diǎn)的知識(shí)，教育情境知識(shí)，關(guān)于教育的目標(biāo)、目的和價(jià)值以及它們的哲學(xué)和歷史背景的知識(shí)。其中，PCK處于核心地位。后來，P．L．格羅斯曼又將PCK解析為四部分：一門學(xué)科的統(tǒng)領(lǐng)性觀念——關(guān)于學(xué)科性質(zhì)的知識(shí)和最有學(xué)習(xí)價(jià)值的知識(shí)；學(xué)生對(duì)某一學(xué)習(xí)內(nèi)容理解和誤解的知識(shí)；特定學(xué)習(xí)內(nèi)容在橫向和縱向上組織和結(jié)構(gòu)的知識(shí)；將特定學(xué)習(xí)內(nèi)容顯示給學(xué)生的策略的知識(shí)。

從教師專業(yè)知識(shí)看，以PCK為核心確立課堂觀察的主題，就抓住了“教學(xué)中的關(guān)鍵事件”（如筆者前述案例）。這樣的觀察會(huì)讓觀察者和被觀察者在觀點(diǎn)碰撞中產(chǎn)生許多有意義的專業(yè)話題，會(huì)讓雙方圍繞影響課堂教學(xué)效率的核心要素展開專業(yè)的研討。這樣的課堂觀察才是真正有意義的課堂研究活動(dòng)。

（二）開展跟進(jìn)式的專題性課堂觀察

有效的教學(xué)改進(jìn)依賴于持續(xù)跟進(jìn)的行動(dòng)研究，這就需要觀察者先要確定一個(gè)較長(zhǎng)時(shí)間（如學(xué)年）的教學(xué)研究專題，然后開展持續(xù)深入的觀察研究。但大而泛的研究專題并不適合作觀察主題，這就需要對(duì)其進(jìn)行分解，使之形成系列化的觀察主題。在長(zhǎng)期的課堂觀察實(shí)踐中，筆者提出了一種將研究專題轉(zhuǎn)化為觀察主題的策略（如圖）。

例如，以“探究性學(xué)習(xí)”作為學(xué)年的研究專題，依據(jù)上圖，可進(jìn)行如下分解。

第一，按照某種邏輯分解研究專題。從教學(xué)法的角度看，探究性學(xué)習(xí)的要素主要有，哪些問題值得探究？提供什么條件讓學(xué)生探究？哪一種探究方法更合理？學(xué)生探究過程中可能產(chǎn)生什么問題？學(xué)生解決問題的思路是什么？用什么方法來檢驗(yàn)探究效果？這些要素就構(gòu)成了研究專題的小課題。顯然，這些小課題還僅僅是分析思路，作為觀察主題還顯得有些寬泛，需要進(jìn)一步細(xì)化。

第二，提煉小課題的核心概念轉(zhuǎn)化成系列觀察主題。從上述小專題的內(nèi)涵看，其對(duì)應(yīng)的核心概念是：探究的價(jià)值、條件、方法、問題生成、問題解決、效果檢驗(yàn)。再以以探究方法為例，它可以轉(zhuǎn)化為“情境教學(xué)”、“問題驅(qū)動(dòng)教學(xué)”、“搭設(shè)思考支架”、“小組合作學(xué)習(xí)”、“實(shí)驗(yàn)”、“成果展示與辯論”等系列觀察主題。

第三，根據(jù)具體情景確立觀察主題。系列觀察主題確立后，觀察者需要根據(jù)自身特點(diǎn)、被觀察課的性質(zhì)與特點(diǎn)、上課人的特色，以及可觀察、可記錄、可解釋的三大原則，最終選擇一個(gè)適合被觀察的主題。

經(jīng)過以上四個(gè)步驟確定的觀察主題具有較好的科學(xué)性、針對(duì)性和操作性。觀察者也能根據(jù)自身的專業(yè)發(fā)展需要，形成系列化的觀察主題，對(duì)某個(gè)研究專題展開全面深入的研究，使之成為持續(xù)的跟進(jìn)式的行動(dòng)研究。

總之，課堂觀察主題的確立是事關(guān)課堂觀察成敗關(guān)鍵因素，它指明了課堂研究的方向，表明了觀察者的研究旨趣、合作體的研究目的、被觀察者主觀要求，反應(yīng)了觀察者的專業(yè)水準(zhǔn)和判斷力。從本質(zhì)上講，只有不斷提高觀察者自身的專業(yè)素養(yǎng)，才能真正解決確立觀察主題中的種種困惑。

吳江林/浙江省杭州市余杭高級(jí)中學(xué)

（責(zé)任編輯：張 斌）