我國農(nóng)村中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展評價存在的問題及政策建議
——以山東省為個案

● 王 凱

我國農(nóng)村中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展評價存在的問題及政策建議
——以山東省為個案

● 王 凱

農(nóng)村中小學(xué)教師是推動我國農(nóng)村基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展的重要力量。如何通過有效的學(xué)校管理活動促進農(nóng)村中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展已經(jīng)成為廣大教育研究者關(guān)注的焦點。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，由于我國部分農(nóng)村中小學(xué)教師評價制度改革滯后，理應(yīng)成為促進教師專業(yè)發(fā)展手段的校本化評價制度，不但不能促進教師專業(yè)發(fā)展，反而成了教師成長的拌腳石。

一、校本教師評價阻礙農(nóng)村中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的因素分析

鑒于山東省的東部、中部、西部對我國具有較強的代表性。筆者選取山東省東部的平度市、中部的平陰縣和西部的樂陵市3個縣（市）的9所農(nóng)村中小學(xué)校進行了調(diào)查。其中，每個縣（市）選擇高中、初中和小學(xué)各l所學(xué)校。調(diào)查方法主要包括訪談法（訪談教師和評價組織者）和查閱文獻法（查閱學(xué)校教師評價制度材料及實施記錄）。調(diào)查結(jié)果顯示，農(nóng)村中小學(xué)教師評價工作主要存在以下五個阻礙教師專業(yè)發(fā)展的因素。

（一）評價主體缺乏評價技能

在調(diào)查的9所學(xué)校中，評價組織者都是學(xué)校教務(wù)部門的工作人員，他們負責(zé)遴選評價主體、設(shè)計評價方案、組織實施和解釋評價結(jié)果。其中，教師評價主體一般包括學(xué)校管理者、同事和學(xué)生。訪談中筆者發(fā)現(xiàn)，在農(nóng)村中小學(xué)校，無論是評價組織者還是評價主體都缺少必要的教育評價能力。表現(xiàn)為：評價方案的制定局限于上網(wǎng)查點資料拼拼湊湊，或照搬其他學(xué)校的評價方案；評價信息的收集方法仍局限于打分、量化；評價結(jié)果的解釋主要是張榜公布分數(shù)或等級等等。通過與學(xué)校評價組織者座談，發(fā)現(xiàn)他們對現(xiàn)有的教師評價制度也不滿意，但是苦于自身能力的局限，無法進行科學(xué)、合理地改革。

（二）評價方法比較單調(diào)

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，目前農(nóng)村中小學(xué)的教師評價過分依賴定量評價法，較少采用定性評價法。原因在于：定量評價法操作簡單；缺乏具有較高定性評價能力的評價主體；被評價教師普遍接受定量評價的結(jié)果。定量評價法依賴于使用各種量表收集信息，依賴于數(shù)理統(tǒng)計的方法處理信息。其結(jié)果表現(xiàn)為分數(shù)或等級，缺乏描述性的指導(dǎo)建議，不利于教師的專業(yè)發(fā)展。另外，在評價主體的選擇上，農(nóng)村中小學(xué)校過分依賴于他人評價，忽視教師的自我評價。他人評價法不但容易造成被評價教師的逆反心理，而且不能促進教師的自我反思，也不利于教師的專業(yè)發(fā)展。

（三）評價內(nèi)容比較片面

教師評價的內(nèi)容是否全面，直接影響到對教師的評價是否全面，進而影響到教師專業(yè)發(fā)展的全面性。經(jīng)過訪談筆者發(fā)現(xiàn)，由于高考、中考等考試制度的影響，高中、初中學(xué)校教師評價的內(nèi)容仍過分側(cè)重學(xué)生考試成績。小學(xué)教師評價內(nèi)容相對而言比較全面，但教師教育教學(xué)成績?nèi)哉急容^大的比重。農(nóng)村中小學(xué)校的評價組織者也意識到了全面評價對促進教師專業(yè)發(fā)展的積極意義。但在高考、中考、教育行政部門對學(xué)校的評價以及評價組織者自身評價能力匱乏等因素的影響下，還沒有制定出一套行之有效的評價內(nèi)容系統(tǒng)，尤其在各子內(nèi)容權(quán)重的賦值上缺乏科學(xué)性。

（四）評價標(biāo)準過于統(tǒng)一

評價標(biāo)準一般表達為優(yōu)秀教師應(yīng)具備的專業(yè)水平和能力，對教師具有直接的導(dǎo)向作用，引導(dǎo)著教師向規(guī)定的標(biāo)準發(fā)展。評價標(biāo)準設(shè)置過高，容易挫傷教師專業(yè)發(fā)展的信心，評價標(biāo)準設(shè)置過低，則不利于引導(dǎo)教師專業(yè)發(fā)展的積極性?？茖W(xué)合理的評價標(biāo)準應(yīng)略高于教師現(xiàn)有的專業(yè)水平，并且是教師經(jīng)過努力能夠達到的。通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村中小學(xué)校對新教師和老教師不論其背景、受教育程度、教學(xué)風(fēng)格如何，都用統(tǒng)一的標(biāo)準進行評價。在這樣的評價中，多數(shù)年輕教師以及部分能力稍差的教師總是排在后面，而多數(shù)老教師和部分能力較強的教師總是排在靠前的位置。長此以往，容易導(dǎo)致排名靠后的教師喪失發(fā)展的信心，排名靠前的教師容易喪失發(fā)展的動力，均不利于教師的專業(yè)發(fā)展。

（五）評價結(jié)果缺乏有效的反饋

不同的評價方法，評價結(jié)果的呈現(xiàn)方式不同。定量評價法的評價結(jié)果往往表現(xiàn)為分數(shù)，定性評價法的評價結(jié)果則表現(xiàn)為評語。如前文所述，農(nóng)村中小學(xué)教師評價中存在過分依賴定量評價法的傾向，所以在筆者調(diào)查的9所學(xué)校中，盡管具體使用的方法不盡相同，但其結(jié)果的呈現(xiàn)方式均為分數(shù)和等級。在評價結(jié)果的反饋方面，多數(shù)學(xué)校采用的是量化公示和大會集體反饋的方法，公示的是分數(shù)和等級，反饋的是普遍存在的問題和現(xiàn)象。至于分數(shù)的具體含義、教師存在的優(yōu)缺點、應(yīng)該如何改進等則沒有相應(yīng)的解釋和指導(dǎo)。這樣的評價結(jié)果，只能表明教師在群體中所處的位置，不能幫助教師發(fā)現(xiàn)問題，不利于指導(dǎo)教師專業(yè)發(fā)展。

二、促進農(nóng)村中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的校本評價對策

（一）加強評價技能培訓(xùn)，提升教師評價素養(yǎng)

聯(lián)合國教科文組織把一個國家的教育人員（教育行政人員和教師）是否具備一定程度的教育評價技術(shù)水平作為衡量一個國家教育效能高低的標(biāo)準之一。評價主體是對被評價對象根據(jù)一定的標(biāo)準進行價值判斷的人。評價主體具備一定程度的評價技能是促使評價高信度和高效度的重要保障。教師評價技能主要包括設(shè)計評價方案的能力、收集評價信息的能力、解釋評價結(jié)果的能力、有效反饋的能力和調(diào)控評價誤差的能力。

教師評價結(jié)果的有效性，源自評價方案的科學(xué)設(shè)計、評價過程的合理實施、評價結(jié)果的正確解釋和有效反饋。中小學(xué)校的評價主體包括學(xué)校管理者、教師、學(xué)生和學(xué)生家長。針對目前農(nóng)村中小學(xué)校經(jīng)費緊張的事實，對教師實施全員培訓(xùn)尚不太現(xiàn)實。筆者建議，每所學(xué)校遴選評價組織者（教務(wù)人員）和學(xué)科專家（教研組長、學(xué)科組長及優(yōu)秀教師等）組成評價委員會。學(xué)校派遣委員會成員到相關(guān)高校接受教育評價專業(yè)的學(xué)習(xí)和培訓(xùn)，然后通過他們再對全校的教育人員進行校本培訓(xùn)。學(xué)習(xí)和培訓(xùn)一方面要強調(diào)教師評價知識的補缺，再者還要重視運用于具體的實踐，以生成教師自己的評價技能，內(nèi)化為教師的評價素養(yǎng)。

（二）整合評價方法，綜合使用定性法和定量法

傳統(tǒng)的定量評價法在鑒定教師專業(yè)水平方面有著定性評價法所不具備的優(yōu)點，是學(xué)校對教師進行管理的有效手段之一。但是，其結(jié)果如果僅僅表現(xiàn)為抽象的數(shù)字而缺乏改進建議的話，則不利于教師的專業(yè)發(fā)展。定性評價法的優(yōu)點在于效度高，能夠集中對教師的某個方面進行針對性的價值判斷，并給予指導(dǎo)幫助教師發(fā)展。但是，定性評價因其評價結(jié)果的主觀性太強，評價主體之間的分歧較大，往往導(dǎo)致評價結(jié)果信度偏低。尤其在不具備評價專業(yè)人員的農(nóng)村中小學(xué)校，能夠科學(xué)、客觀的進行定性評價的評價主體不多。鑒于這種狀況，筆者認為綜合使用兩種評價方法能夠盡可能保證評價結(jié)果的高效度和高信度。使用定量評價法衡量教師專業(yè)發(fā)展的水平，以此保障學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量。使用定性評價法描述教師專業(yè)發(fā)展情況，找出評價對象的優(yōu)缺點，并幫其改進、提高。

（三）加強教師自評，促進教師在反思中成長

教師自評是指教師本人參照規(guī)定的評價標(biāo)準對自身教學(xué)實踐進行價值判斷的過程，即教師對自身教育教學(xué)進行反思的過程。其中，包括教師對自己的教育教學(xué)實踐進行量化、打分，也包括教師對自身描述性的評價?！敖處煶砷L和發(fā)展的第一步，就在于教師自身的反思、教師自身的評價和教師自身的自我改造”。[1]教師的自我反思是實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的必要條件，“反思”是教師以自己的職業(yè)活動為思考對象，對自己在職業(yè)中所做出的行為以及由此所產(chǎn)生的結(jié)果進行審視和分析的過程。這樣的教師“會對他的教學(xué)計劃、教學(xué)行為以及教學(xué)中施之于學(xué)生的影響進行評述與分析”。[2]內(nèi)因是事物發(fā)展的根本原因，外因要通過內(nèi)因起作用，因此專業(yè)發(fā)展最重要的是要激發(fā)教師的內(nèi)在動力。評價過程中的外因是由學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、同行同事、學(xué)生、家長等組成的評價主體提出的存在問題及改進建議，這必將引起評價對象對自己教育教學(xué)實踐的反思。而內(nèi)因則是評價對象的自我評價，在自我評價中評價對象要對自身存在的問題進行剖析和反思，在反思中不斷提高自身教育教學(xué)能力，其專業(yè)也不斷得以發(fā)展。

（四）完善教師評價指標(biāo)體系，促進教師全面發(fā)展

教師評價中往往存在“學(xué)校評什么，教師抓什么”的現(xiàn)象，這正是教師評價之導(dǎo)向功能的表現(xiàn)。如此一來，評價內(nèi)容涉及越全面，教師發(fā)展的就會越全面。教師專業(yè)發(fā)展是教師綜合素質(zhì)的發(fā)展，至少應(yīng)該包括教師的素質(zhì)、教師的職責(zé)和教師工作績效三個方面。教師的素質(zhì)反映了教師從事教學(xué)的條件和基礎(chǔ)，對教師素質(zhì)進行評價，能夠促進教師不斷提高自身素質(zhì)，促進教學(xué)質(zhì)量的提高。教師的職責(zé)完成得如何，直接反映了教師教學(xué)工作的完成情況。對教師職責(zé)進行評價，是確保教師完成教學(xué)任務(wù)，按照預(yù)定目標(biāo)發(fā)展的有效手段。教師工作績效的好壞，直接反映了教師教學(xué)質(zhì)量的高低。對教師的工作績效進行評價，才能促進教育目標(biāo)的完成，教師也才能總結(jié)問題和不足，提出解決的方案，提高教學(xué)質(zhì)量，實現(xiàn)教師的發(fā)展目標(biāo)和學(xué)校的整體目標(biāo)。[3]筆者建議，教師評價第一、二級指標(biāo)體系可做如下設(shè)計：

（五）評價標(biāo)準體現(xiàn)差異，促進每一位教師專業(yè)發(fā)展

評價標(biāo)準的制定既要考慮教師專業(yè)發(fā)展的階段性又要顧及到教師專業(yè)發(fā)展的個體差異性。在學(xué)校范圍內(nèi)，每一位教師都有其不同的特質(zhì)，如經(jīng)驗、對教學(xué)的態(tài)度、個人的期望等，所以評價標(biāo)準的制定要體現(xiàn)教師們的差異，以防止教師專業(yè)發(fā)展的單一化。筆者建議把教師評價標(biāo)準分為兩種，即教師專業(yè)發(fā)展層級標(biāo)準和教師專業(yè)發(fā)展個性化標(biāo)準。學(xué)校要從教師發(fā)展的實際需要出發(fā)，為每一層級的教師制定評價標(biāo)準。另外，在評價實施中學(xué)校還要為每一位教師制定其個性化動態(tài)發(fā)展標(biāo)準，以用于促進教師自覺、主動地發(fā)展。

（六）建立有效反饋機制，促進教師及時、主動地發(fā)展

農(nóng)村中小學(xué)現(xiàn)行的教師評價工作往往止步于獲得以等級或分數(shù)表示的評價結(jié)論，而缺少對被評價教師的有效反饋。這樣的評價結(jié)果對教師的專業(yè)發(fā)展意義不大，更甚至于會挫傷部分教師專業(yè)發(fā)展的信心。筆者建議，每所農(nóng)村中小學(xué)校都要建立有效的反饋機制，加強評價主體與被評價教師之間的平等對話和交流，促使被評價教師及時發(fā)現(xiàn)自身存在的問題和不足，并指導(dǎo)其制定發(fā)展規(guī)劃。反饋工作必須注意以下幾個方面：第一，反饋要及時。每次評價活動結(jié)束之后，就要進行評價結(jié)果的反饋工作。堅決避免“秋后算賬”，以免耽誤教師發(fā)展的時機。第二，反饋與指導(dǎo)相結(jié)合。反饋的目的不是給被評價教師某個結(jié)論，而是指導(dǎo)教師改進、發(fā)展。因此，對于每一位被評價教師，評價委員會都要幫其指定下一步的發(fā)展規(guī)劃。第三，反饋的方式主要是對話和協(xié)商。反饋不是將結(jié)果和建議強加給被評價教師，讓其在被動的意愿下發(fā)展，而是建立在對話和協(xié)商基礎(chǔ)之上的。其目的在于促使教師自己反思教育教學(xué)實踐，發(fā)現(xiàn)自己的不足，明確發(fā)展的方向，最終實現(xiàn)教師的主動發(fā)展。

總之，在我國大多數(shù)農(nóng)村中小學(xué)師資隊伍評價技能不高的情況下，很難保證教師評價工作的合理性，很難獲得較高的評價信度和效度。片面、無效的教師評價工作，不但不能促進教師專業(yè)發(fā)展，反而成為教師發(fā)展的阻力。因此，對農(nóng)村中小學(xué)教師進行評價技能的培訓(xùn)已迫在眉睫。只有評價主體具備了較高的評價技能，才能設(shè)計出科學(xué)的評價方案，才能把握好評價方法的使用，才能正確、合理的解釋評價結(jié)果，才能做出有效的反饋和指導(dǎo)，才能最終促進教師健康、主動地發(fā)展。

[1]葉瀾．教師角色與教師發(fā)展新探[M]．北京：教育科學(xué)出版社，2001，90．

[2]上寺久雄.教師的心靈與風(fēng)貌[M]．北京：春秋出版社，1989，63．

[3]周曉文.教師評價體系研究[D]．成都：四川師范大學(xué)碩士論文，2010，28．

王 凱/山東省中小學(xué)師訓(xùn)干訓(xùn)中心講師，山東師范大學(xué)教育學(xué)院2010級博士研究生，研究方向：教育評價

（責(zé)任編輯：劉君玲）