教師實(shí)踐性知識管理論析

● 王會亭

教師實(shí)踐性知識管理論析

● 王會亭

教師實(shí)踐性知識是教師專業(yè)發(fā)展和實(shí)踐智慧養(yǎng)成的基礎(chǔ)和推動(dòng)力。但由于種種原因，教師實(shí)踐性知識長期處于被壓制、受忽視的境地。教師實(shí)踐性知識管理對于緩解和最終消除這種不良情狀具有極為重要的價(jià)值。教師實(shí)踐性知識管理的策略主要包括：采用認(rèn)知學(xué)徒制的學(xué)習(xí)模式；進(jìn)行案例研究；加強(qiáng)教學(xué)實(shí)踐反思；開展教育敘事研究。

教師；實(shí)踐性知識；知識管理

教師實(shí)踐性知識是教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎(chǔ)和當(dāng)代教師教育的重要內(nèi)容。但由于狹隘的教師知識觀、傳統(tǒng)的教師文化以及難以言明的實(shí)踐性知識特性導(dǎo)致了教師實(shí)踐性知識長期處于失語狀態(tài)。為了扭轉(zhuǎn)這種不良局面，加強(qiáng)教師實(shí)踐性知識管理就顯得極為迫切和重要。鑒于此，本文擬對教師實(shí)踐性知識及其管理展開討論。

一、教師實(shí)踐性知識述要

教師實(shí)踐性知識 （teachers’practical knowledge)是指教師在面臨實(shí)現(xiàn)有目的的行為中所具有的課堂情景知識以及與之相關(guān)的知識，更具體地說，這種知識是教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累。教師實(shí)踐性知識呈現(xiàn)于日常教育實(shí)踐中，涵括了學(xué)科內(nèi)容知識、學(xué)科教學(xué)法知識、一般教學(xué)法知識、課程知識、教師自我知識等五個(gè)層面，而且其顯示的內(nèi)涵會因課程或教學(xué)的重心而有程度上的不同或差異。這些知識既來自教師自己個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的積累、領(lǐng)悟，同行之間的交流、合作，也來自對教育教學(xué)理論的理解、運(yùn)用和擴(kuò)展。

教師實(shí)踐性知識在性質(zhì)上屬于“個(gè)人知識”。所謂“個(gè)人知識”并不是一種相對“科學(xué)知識”的另類知識形式，而是對科學(xué)知識性質(zhì)的一種表述，主張知識是個(gè)人性與客觀性的結(jié)合?！皞€(gè)人知識”分為“顯性知識”與“緘默知識”兩類。

所謂“顯性知識（explicit knowledge）”是能夠用書面文字、圖表、數(shù)學(xué)公式來展示的知識。這種知識具有以下幾個(gè)特點(diǎn)：第一，顯性知識是規(guī)范、系統(tǒng)的知識。第二，顯性知識背后已經(jīng)獲得了堅(jiān)實(shí)的科學(xué)和實(shí)證的基礎(chǔ)。第三，顯性知識穩(wěn)定、明確。第四，顯性知識通常已經(jīng)經(jīng)過編碼或者格式化，因此可以用公式、定理、規(guī)律、原則、制度、法規(guī)、軟件編制程序和說明書等方式來表述。第五，顯性知識的運(yùn)用者對所用知識有明確的本質(zhì)認(rèn)識。第六，顯性知識由于已經(jīng)用特定的方式表現(xiàn)其穩(wěn)定、明確的內(nèi)涵，并且可以反復(fù)驗(yàn)證，所以容易傳遞傳授、容易被人們理解，也容易被人們分享。[1]

而“緘默知識(tacit knowledge)”也稱默會知識、隱性知識，是與顯性知識相對的一種知識，這種知識是未被作為“焦點(diǎn)意識”而感知的、未被精確化的、不能被系統(tǒng)表述的、在行動(dòng)中起“支援意識”作用的知識。波蘭尼(Michael Polanyi)認(rèn)為，緘默知識事實(shí)上支配著人的整個(gè)認(rèn)識活動(dòng)，為人的認(rèn)識活動(dòng)提供了最終的解釋性框架乃至知識信念，構(gòu)成了人的認(rèn)識和行動(dòng)的必要基礎(chǔ)。[2]“緘默知識”是教師在個(gè)人經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上建構(gòu)起來的、不能明確表述的內(nèi)隱知識，包括教師個(gè)人的教育信念、教師對自我的了解和調(diào)節(jié)意識、教師對學(xué)生的感知和溝通能力、教師應(yīng)對多變的教育情境的教學(xué)機(jī)智、教師在教學(xué)活動(dòng)中對“內(nèi)容知識”的理解、把握和運(yùn)用策略、教師在日常行動(dòng)中展現(xiàn)的批判反思精神等。[3]“顯性知識可以說只是‘冰山的一角’，而緘默知識則是隱藏在冰山底部的大部分。緘默知識是智力資本，是給大樹提供營養(yǎng)的樹根，顯性知識不過是樹上的果實(shí)?！盵4]

由上可知，作為一種“個(gè)人知識”，教師實(shí)踐性知識包括顯性知識和隱性知識兩種形態(tài)，但是以隱性知識為主。由此不難推衍出教師實(shí)踐性知識具有如下兩個(gè)典型特征：其一，潛隱性（緘默性）。“它通常呈內(nèi)隱狀態(tài)，基于教師的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和個(gè)性特征，鑲嵌在教師日常的教育教學(xué)情境和行動(dòng)中，深藏在知識冰山的下部。 ”[5]其二，情境性。 學(xué)者拉夫（Raph）認(rèn)為，實(shí)踐性知識是教師在對他們所工作的具體環(huán)境的回應(yīng)中發(fā)展起來的，教師的工作環(huán)境與其回應(yīng)環(huán)境方式的不同則形成了教師知識的不同。教師對環(huán)境的回應(yīng)不是單方面的，也不是局部的，而是“全人行動(dòng)，人景互動(dòng)”，在互動(dòng)中形成辯證的關(guān)系。[6]這就是說，“教師的知識和蘊(yùn)涵這知識的行為共同組成了他們存在的情境；反過來，這一情境也是形成他們知識的一個(gè)不可或缺的部分”。[7]

實(shí)踐性知識體現(xiàn)出教師在生活世界中的實(shí)踐智慧，是教師在實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)中形成的心照不宣的智慧積淀?？梢哉f，教師的實(shí)踐性知識是教師從事教育教學(xué)活動(dòng)的主要知識基礎(chǔ)，在教師的工作中發(fā)揮著至關(guān)重要的作用。首先，它雖然不如理論性知識顯而易見，但在教師接受外界信息時(shí)起過濾的作用。它不僅對教師所遭遇的理論性知識進(jìn)行篩選，并在教師解釋和運(yùn)用此類知識時(shí)起重要的引導(dǎo)作用。其次，它具有強(qiáng)大的價(jià)值導(dǎo)向和行為規(guī)范功能，指導(dǎo)著教師的日常教育教學(xué)行為。雖然大部分教師對自己所擁有的實(shí)踐性知識缺乏明確的意識，但它實(shí)際上影響著教師對有關(guān)問題的看法和做法。再次，教育是一種特殊的實(shí)踐活動(dòng)，涉及很多因素，具有高度豐富性、復(fù)雜性和情境性。雖然研究界已經(jīng)概括出一些教學(xué)理論和原則，但不能完全有效地指導(dǎo)紛繁復(fù)雜的教學(xué)活動(dòng)，必須有教師實(shí)踐性知識的支持。[8]

二、教師實(shí)踐性知識管理的理論澄明

（一）知識管理的涵義與特征

知識管理的理念產(chǎn)生于20世紀(jì)八九十年代的企業(yè)管理領(lǐng)域，是指“發(fā)現(xiàn)、選擇、組織、提取、呈現(xiàn)信息的系統(tǒng)過程，包括了對信息、知識進(jìn)行收集整理、存儲、新知識的產(chǎn)生、顯性知識與隱性知識的相互轉(zhuǎn)化、知識資產(chǎn)的形成與運(yùn)營等一系列過程。”[9]它突出強(qiáng)調(diào)了組織內(nèi)知識的識別、以知識為基礎(chǔ)的激勵(lì)方案的制定，以及促進(jìn)知識共享戰(zhàn)略的實(shí)施等。

由知識管理的內(nèi)涵不難歸納出知識管理具有如下四個(gè)基本特征：其一，知識管理是一個(gè)過程。它通過創(chuàng)造、儲存與運(yùn)用知識來促進(jìn)組織績效；其二，知識管理的目標(biāo)在于實(shí)現(xiàn)知識傳遞的最優(yōu)化。它依憑一定的技術(shù)手段和設(shè)備，將某些知識在適當(dāng)?shù)臅r(shí)間傳遞給特定的個(gè)體；其三，知識管理關(guān)注知識的交流與共享。組織成員所占有的知識具有明顯的異質(zhì)性特征，知識只有通過在組織成員之間的交流與共享方能真正實(shí)現(xiàn)價(jià)值增值；其四，知識管理的綜合性特征。知識管理既重視知識增值的技術(shù)實(shí)現(xiàn)手段，又關(guān)注人的心理特征以及社會氛圍對人的知識行為的影響，是技術(shù)與人文關(guān)懷的結(jié)合。

（二）知識管理的理論基礎(chǔ)——SECI模型

知識管理主要建基于知識螺旋理論——SECI模型之上。SECI模型（Socialization社會化；Externalization外化；Combination結(jié)合；Internalization內(nèi)化）是日本學(xué)者野中郁次郎和竹內(nèi)光隆在20世紀(jì)90年代提出的知識創(chuàng)造的完整模型（見圖1）。SECI模型認(rèn)為知識的創(chuàng)造包括社會化、外化、結(jié)合和內(nèi)化四個(gè)過程。[10]

1.社會化:從隱性知識到隱性知識。通過個(gè)體之間分享經(jīng)驗(yàn)達(dá)到創(chuàng)造隱性知識的過程，主要通過觀察、模仿和親身實(shí)踐等形式使隱性知識得以傳遞。

2.外化:從隱性知識到顯性知識。通過對話和反思，讓隱性知識“說話和發(fā)聲”。這一外化過程的實(shí)現(xiàn)，通常運(yùn)用的是隱喻、比喻、類比以及講故事或者圖像等手段將組織成員的隱性知識呈現(xiàn)出來，讓組織中的其他成員來分享。

3.綜合化:從顯性知識到顯性知識。顯性知識向更復(fù)雜的顯性知識體系的轉(zhuǎn)化，個(gè)體抽取和組合知識的方式是通過文獻(xiàn)、會議、網(wǎng)絡(luò)等實(shí)現(xiàn)。

4.內(nèi)化：從顯性知識到隱性知識。在這一階段，組織成員個(gè)體可以通過組織進(jìn)行的培訓(xùn)來獲得蘊(yùn)涵于組織中的隱性知識，從而通過反復(fù)地實(shí)踐使組織中的隱性知識內(nèi)化為組織成員自身的知識。

圖1 知識管理的SECI模型

（三）教師實(shí)踐性知識管理的涵義

所謂教師實(shí)踐性知識管理是知識管理在教育領(lǐng)域中的應(yīng)用與拓展，它是指教師在日常生活和教學(xué)實(shí)踐中，對實(shí)踐性知識的獲取、積累、共享、創(chuàng)新、評價(jià)等過程的管理。它具體包括以下幾層含義：[11]1.將教師個(gè)人零散的實(shí)踐性知識系統(tǒng)化；2.將教師個(gè)人經(jīng)驗(yàn)性的隱性知識轉(zhuǎn)化為理性化、顯性的知識；3.將教師個(gè)人無意識的學(xué)科行為上升為自覺化的學(xué)科行為；4.從教師個(gè)人舊的經(jīng)驗(yàn)和顯性知識中發(fā)現(xiàn)新的規(guī)律、新的知識；5.讓其他人可以分享教師個(gè)體的實(shí)踐性知識。

（四）教師實(shí)踐性知識管理的價(jià)值

教師實(shí)踐性知識管理，在教育實(shí)踐中具有極其重要的意義。概括地說，具有如下價(jià)值：

其一，教師實(shí)踐性知識管理有利于促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。教師實(shí)踐性知識管理能有效提升教師對教學(xué)實(shí)踐的反思，促進(jìn)教師自主成長。具體而言：[12]1.有助于改善教師的個(gè)人理論；2.有助于教師的教育實(shí)踐智慧的養(yǎng)成；3.有助于教師個(gè)人隱性知識的外顯化，實(shí)現(xiàn)知識的交流和共享；4.有助于教師消解自我發(fā)展中的惰性，煥發(fā)出職業(yè)生命活力。

其二，教師實(shí)踐性知識管理可以避免因人才流失造成的損失。在知識經(jīng)濟(jì)時(shí)代，由于人才流動(dòng)政策的日趨靈活、市場經(jīng)濟(jì)的猛烈沖擊和教師價(jià)值追求的變化，教師的流動(dòng)變得愈來愈平常和頻繁。對于那些一般或薄弱學(xué)校而言，由于優(yōu)秀教師的外流很容易造成師資質(zhì)量的嚴(yán)重下滑，從而嚴(yán)重阻滯學(xué)校的健康發(fā)展。因此，實(shí)施實(shí)踐性知識管理，采用動(dòng)態(tài)發(fā)展的模式，使優(yōu)秀教師的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和專業(yè)知識通過合作的方式得到充分共享，最終使以潛隱性和情境性為主要特征的實(shí)踐性知識轉(zhuǎn)化為教師共同體的資產(chǎn)。在教師共同體中，所有教師共同分享他人的實(shí)踐性知識和教學(xué)智慧，以使任何教師在任何情況下都能像富于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的優(yōu)秀教師一樣發(fā)揮作用，避免因人才流動(dòng)而造成的優(yōu)秀教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和專業(yè)知識的流失。

其三，教師實(shí)踐性知識管理有利于促進(jìn)學(xué)校的健康發(fā)展。學(xué)校是知識傳播的重要場域，也是知識創(chuàng)新的主要陣地，而教師則是學(xué)校職能得以發(fā)揮的重要人力資源，承擔(dān)著知識傳播和創(chuàng)造的重要任務(wù)，若能對教師實(shí)踐性知識進(jìn)行系統(tǒng)化管理，教育教學(xué)的水平必將得到極大提升，進(jìn)而對學(xué)校的發(fā)展起到巨大的促進(jìn)作用。

三、教師實(shí)踐性知識管理的策略

當(dāng)前教師實(shí)踐性知識管理的現(xiàn)狀卻令人堪憂。為了擺脫教師實(shí)踐性知識管理的窘境，采取恰切的教師實(shí)踐性知識管理策略就顯得極為迫切和重要。

（一）采用認(rèn)知學(xué)徒制的學(xué)習(xí)模式

認(rèn)知學(xué)徒制(Cognitive Apprenticeship)，是一種從改造學(xué)校教育中的主要問題出發(fā)，將傳統(tǒng)學(xué)徒制方法中的核心技術(shù)與學(xué)校教育整合起來的新型學(xué)習(xí)模式。[13]其核心假設(shè)是：通過這種學(xué)習(xí)模式，能夠培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的高階思維能力 (Higher-Order Thinking Skills，HOTS)，即專家實(shí)踐所需的思維能力、問題求解和處理復(fù)雜任務(wù)的能力。認(rèn)知學(xué)徒制模式包括四個(gè)構(gòu)件：內(nèi)容、方法、序列和社會性。每個(gè)成分又由許多具體的因素組成(見表l)。

表1 認(rèn)知學(xué)徒制的基本構(gòu)件[14]

認(rèn)知學(xué)徒制之所以是教師實(shí)踐性知識管理的一種有效策略，是因?yàn)橄啾绕渌膶W(xué)習(xí)模式，它具有如下優(yōu)勢：[15]其一，鼓勵(lì)真實(shí)的活動(dòng)和評價(jià)，強(qiáng)調(diào)情景學(xué)習(xí)和專家實(shí)踐文化，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者參與到與現(xiàn)實(shí)世界相似的專家實(shí)踐學(xué)習(xí)活動(dòng)中；其二，有利于激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，并鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者像專家那樣思考與處理任務(wù)；其三，有利于產(chǎn)生更高效率的保持和遷移。認(rèn)知學(xué)徒制中的學(xué)習(xí)，是處于一種與專家真實(shí)實(shí)踐相似的情景中，有利于學(xué)習(xí)者檢索和遷移所學(xué)的知識；其四，能有效促進(jìn)學(xué)習(xí)者高階推理思維過程的發(fā)展。

教師在采用認(rèn)知學(xué)徒制學(xué)習(xí)模式進(jìn)行實(shí)踐性知識管理的過程中，一般應(yīng)采取以下步驟：首先，專家教師要呈現(xiàn)復(fù)雜問題并創(chuàng)設(shè)與之相關(guān)聯(lián)的情境，反映知識在真實(shí)生活中的應(yīng)用方式來激發(fā)新手教師的動(dòng)機(jī)。接著，專家教師不僅要演示問題解決過程，還要清晰說出思維監(jiān)控過程和策略選擇的方法，使新手教師能夠觀察、加工教師提供的信息。然后，專家教師鼓勵(lì)新手教師以學(xué)習(xí)共同體的形式參與到問題解決中去，專家教師提供指導(dǎo)。新手教師要把解決問題的策略和方法闡釋給專家教師和其他同伴，專家教師和同伴旁聽新手教師的思維通過反思進(jìn)行評價(jià)再反饋給新手教師，新手教師反思并修正再反饋給其他成員。最后，專家教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)更加多樣化的問題情境并逐步拆除腳手架來讓新手教師獨(dú)立探究，促進(jìn)知識的運(yùn)用和遷移。

概言之，利用認(rèn)知學(xué)徒制的學(xué)習(xí)模式，新手教師通過與專家教師的互動(dòng)交流，尤其是觀摩專家教師的教學(xué)活動(dòng)，接受專家教師面對面的指導(dǎo)，形成教學(xué)實(shí)踐的互動(dòng)場域，可以熟悉特定情境下專家教師豐富的隱性知識，逐步使鑲嵌于專家教師身上的那些潛隱的、情境性的實(shí)踐性知識得以清晰化、顯性化，從而有利于新手教師逐步習(xí)得對自身專業(yè)發(fā)展極為重要的隱性知識和專家技能，促進(jìn)其元認(rèn)知、教學(xué)智慧、價(jià)值觀等方面的發(fā)展與成熟。

（二）進(jìn)行案例研究

案例研究是教師實(shí)踐性知識管理的又一重要途徑。在教學(xué)中，所謂案例是為了一定的教學(xué)目的，圍繞選定的一個(gè)或幾個(gè)問題，以事實(shí)為素材編寫成的對某一實(shí)際情境的客觀描述，它具有真實(shí)性、完整性、典型性、啟發(fā)性和時(shí)空性等特點(diǎn)。[16]而案例研究則是教師的一種定性的研究方法，是教師把教育教學(xué)過程中發(fā)生的這樣或那樣的事件用案例的形式表現(xiàn)出來，并對此進(jìn)行分析、研究、探討的一系列思維加工過程。

根據(jù)不同的標(biāo)準(zhǔn)，可以把教師的案例研究分為不同的類型：[17]1.從案例的多少上看，案例研究可以分為單個(gè)案例研究和多個(gè)案例研究；2.從案例的當(dāng)事人上看，案例研究可以分為對自己的案例研究和對別人的案例研究；3.從創(chuàng)新性上看，教師的案例研究可分為證實(shí)性案例研究和探索性案例研究；4.從案例的成敗上看，案例研究可分為成功案例研究和失敗案例研究；5.從具體內(nèi)容領(lǐng)域上看，教師的案例研究主要包括：課程與教學(xué)案例研究、組織和管理學(xué)生案例研究、教師與家長或社區(qū)關(guān)系案例研究、教師與同事或?qū)W校領(lǐng)導(dǎo)關(guān)系案例研究等。

教師開展的案例研究，從案例的形成到教學(xué)活動(dòng)的全過程，都體現(xiàn)了對教師的實(shí)踐性知識進(jìn)行管理的行為：[18]其一，案例的撰寫是教師隱性知識的顯性化過程；其二，案例教學(xué)活動(dòng)是實(shí)踐性知識的分享活動(dòng)；其三，案例教學(xué)是顯性知識內(nèi)化的過程。因此，在教育教學(xué)中，教師從事案例研究，對教學(xué)案例中的不同類型知識進(jìn)行反思、提取、轉(zhuǎn)化和總結(jié)，不僅是教師提升教學(xué)質(zhì)量的應(yīng)然之舉，更是實(shí)現(xiàn)教師實(shí)踐性知識管理極為有效的手段。

（三）加強(qiáng)教學(xué)實(shí)踐反思

教師進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐反思是教師對教學(xué)過程的一次再思考，是教師與復(fù)雜問題情境的有意識的交互。教學(xué)反思的過程也是教師對自身實(shí)踐性知識進(jìn)行有效管理的過程。通過教學(xué)實(shí)踐反思，既可使教師實(shí)踐性知識中的隱性知識顯性化，又可使教師的實(shí)踐性知識中的顯性知識更加條理化、系統(tǒng)化，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)知識增值，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。“當(dāng)教師以反思行動(dòng)者的心態(tài)置身于教學(xué)情境，以研究者的眼光審視已有的教學(xué)理論與現(xiàn)實(shí)問題，并以研究者的精神不斷發(fā)現(xiàn)問題、解決問題時(shí)……充分體現(xiàn)和發(fā)展反思意識和能力，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)專業(yè)自主和自身解放，富有創(chuàng)新性的、具有獨(dú)特價(jià)值的教師實(shí)踐性知識就生成于其中?！盵19]

一般而言，教師的教學(xué)反思可分為行動(dòng)后的反思(reflection-on-action)、行動(dòng)中的反思 (reflection-inaction)和為行動(dòng)反思(reflection for action)等三種類型。雖然不同類型的教學(xué)反思在反思的時(shí)機(jī)和具體適用情境方面不盡相同，但是在教師實(shí)踐性知識管理中均起著舉足輕重的作用。在教學(xué)實(shí)踐中，教師可通過個(gè)人備課、課堂教學(xué)、寫教后記、建立教學(xué)檔案、撰寫專業(yè)日記等方式進(jìn)行教學(xué)反思。

（四）開展教育敘事研究

作為一種獨(dú)特的質(zhì)的研究方法，教育敘事研究是指在教育背景中包含任何類型敘事素材的分析研究。它藉由影片、傳記、圖片、對話等刺激，觸發(fā)當(dāng)事人進(jìn)行故事敘說，并以當(dāng)事人的敘說內(nèi)容為文本數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，以期反映出故事敘說者本身的重要生活經(jīng)歷及生命主題。在教育敘事研究中，作為個(gè)體的人，又稱“研究參與者”，向研究者敘說他們的、個(gè)人的、第一手的故事。在教育敘事研究過程中，研究者描述研究參與者的個(gè)體生活，搜集和敘說作為個(gè)人的研究參與者的生活故事，撰寫基于研究參與者個(gè)人生活經(jīng)歷的敘事故事。

教育敘事研究在教師的實(shí)踐性知識管理中也具有至為重要的意義。眾所周知，教師的實(shí)踐性知識主要以緘默知識的方式存在，這種知識雖然不能通過語言、文字或者符號進(jìn)行邏輯說明，也無法以正規(guī)的形式加以傳遞，但是，與顯性知識相比，緘默知識易影響教師教育教學(xué)風(fēng)格的形成與教學(xué)工作的實(shí)效，所以必須尋找一種合適的轉(zhuǎn)換方式。奧爾森提出了“使緘默知識顯性化的方式——‘符號化’，意思就是通過一種‘喚醒’或‘回憶’的過程，將支持某種特殊認(rèn)識或?qū)嵺`的緘默知識放在一定的‘語言’或‘符碼’之中?！盵20]教育敘事研究正是這樣一種方式。在教育敘事研究中，教師通過重構(gòu)教學(xué)情境，表達(dá)自己日常教育實(shí)踐中的知識，解釋自己知道什么、如何思考以及如何進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí)與發(fā)展，能促使教師對自己隱性教育觀念的發(fā)現(xiàn)與澄清，提高原有經(jīng)驗(yàn)的可利用性，強(qiáng)化成功的教學(xué)技能，積累教學(xué)策略，提升自己的教育教學(xué)理論，使教師從理性的高度去審視自己的教育教學(xué)行為，從而有助于教師加深對實(shí)踐性經(jīng)驗(yàn)的體悟，促進(jìn)隱性知識顯性化和顯性知識系統(tǒng)化。正如波蘭尼（Michael Polanyi）所言：“經(jīng)驗(yàn)敘事能給緘默的個(gè)人知識賦予聲音”。[21]

教育敘事研究的內(nèi)容極其廣泛，涵括教師在日常教育活動(dòng)中遭遇、經(jīng)歷的各種事件。教師通?？梢試@現(xiàn)場、現(xiàn)場文本和研究文本等三個(gè)方面來開展敘事研究。教育敘事研究盡管有自傳、生活隨筆、個(gè)人紀(jì)事和敘事訪談等多種形式，但是教師從事教育敘事研究所采用的步驟卻是大體相似的。首先要確定研究的問題、選擇研究對象，然后進(jìn)入研究現(xiàn)場、進(jìn)行觀察訪談，最終整理分析資料和撰寫研究報(bào)告。教師的生活充滿故事，故事的講述是一種理解的發(fā)生，敘事就是通過故事挖掘和顯現(xiàn)教師內(nèi)隱的實(shí)踐性知識，促進(jìn)教師探究和解決教育實(shí)踐中的真實(shí)問題，從而實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。

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王會亭/淮陰師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院講師，上海師范大學(xué)教育學(xué)院博士研究生，主要研究方向?yàn)榻處熃逃?、課程與教學(xué)論

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