全日制教育碩士現(xiàn)代教育技術(shù)專業(yè)課程體系的探究*

● 陸 宏 李秋萍 劉興波

全日制教育碩士現(xiàn)代教育技術(shù)專業(yè)課程體系的探究*

● 陸 宏 李秋萍 劉興波

本文以全日制教育碩士現(xiàn)代教育技術(shù)專業(yè)為例，從需求分析的視角探索了該專業(yè)的課程設(shè)置。在此基礎(chǔ)上，又進(jìn)一步探討了該專業(yè)的課程結(jié)構(gòu)與內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)等相關(guān)環(huán)節(jié)。

全日制教育碩士；現(xiàn)代教育技術(shù)專業(yè)；課程體系

為了更好地滿足基礎(chǔ)教育的發(fā)展對(duì)高層次教學(xué)人才的需求，我國(guó)自2009年開(kāi)始擴(kuò)大招收以應(yīng)屆本科畢業(yè)生為主的全日制教育碩士。起初，其課程體系主要借鑒學(xué)術(shù)性教育學(xué)碩士或非全日制教育碩士課程，但在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中發(fā)現(xiàn)，由于培養(yǎng)對(duì)象（以缺乏教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的應(yīng)屆生為主）和培養(yǎng)目標(biāo)（具有良好教師專業(yè)發(fā)展基礎(chǔ)和后勁的中小學(xué)教師）之間的巨大差異，現(xiàn)行的課程體系往往無(wú)法滿足學(xué)生以及未來(lái)用人單位的現(xiàn)實(shí)需求，所以全日制教育碩士課程體系的變革已經(jīng)是勢(shì)在必行。

本文以全日制教育碩士現(xiàn)代教育技術(shù)專業(yè)為例，從需求分析的視角探索了該專業(yè)的課程設(shè)置。在此基礎(chǔ)上，又進(jìn)一步探討了該專業(yè)的課程結(jié)構(gòu)與內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)等相關(guān)環(huán)節(jié)。

一、全日制教育碩士現(xiàn)代教育技術(shù)專業(yè)課程設(shè)置的需求分析

全日制教育碩士現(xiàn)代教育技術(shù)專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)主要是中小學(xué)信息技術(shù)教師。由此，可以判定要制定合理的課程體系，首先需要了解中小學(xué)信息技術(shù)教師的能力結(jié)構(gòu)，據(jù)此調(diào)查培養(yǎng)對(duì)象（即該專業(yè)全日制教育碩士）的能力現(xiàn)狀，分析出培養(yǎng)對(duì)象與培養(yǎng)目標(biāo)間的主要差距，從而為課程設(shè)置提供科學(xué)的參考。

（一）中小學(xué)信息技術(shù)教師的能力結(jié)構(gòu)

關(guān)于中小學(xué)信息技術(shù)教師的能力結(jié)構(gòu)，教育科學(xué)理論工作者和教育實(shí)踐工作者的觀點(diǎn)存在一定差異，理論工作者提出的能力結(jié)構(gòu)往往傾向于優(yōu)秀教師的標(biāo)準(zhǔn)，側(cè)重教育教學(xué)理論的研究；而實(shí)踐工作者提出的能力結(jié)構(gòu)則傾向于普通合格教師的標(biāo)準(zhǔn)，側(cè)重實(shí)踐技能的掌握。無(wú)論哪一種觀點(diǎn)都有其合理的因素，也有其不足之處，用堅(jiān)持一種觀點(diǎn)而犧牲其他觀點(diǎn)的方法并不足取。基于此，本研究采取了比較折中的方式，兼顧了理論和實(shí)踐工作者的觀點(diǎn)。

首先，在文獻(xiàn)檢索的基礎(chǔ)上梳理了教育科學(xué)理論工作者的觀點(diǎn)。例如，陳梅、李龍[1]在《關(guān)于信息技術(shù)教師能力培養(yǎng)的思考》中，認(rèn)為信息技術(shù)教師的能力結(jié)構(gòu)應(yīng)該由學(xué)科教學(xué)能力、教學(xué)設(shè)計(jì)能力、媒體與資源的應(yīng)用和開(kāi)發(fā)能力、教學(xué)研究能力組成，并詳細(xì)列舉了各部分相關(guān)的知識(shí)技能；詹青龍[2]在博士論文《信息技術(shù)教師培訓(xùn)模型研究》中依據(jù)信息技術(shù)教師在學(xué)校所扮演的角色，認(rèn)為信息技術(shù)教師的專業(yè)能力包括：1．作為IT教學(xué)的專業(yè)能力，即信息技術(shù)學(xué)科內(nèi)容的理解能力、對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的理解能力、信息技術(shù)學(xué)科教學(xué)的能力（信息技術(shù)學(xué)科教學(xué)知識(shí)方面的能力、規(guī)劃教學(xué)方面的能力、教學(xué)策略方面的能力、教學(xué)特征方面的能力、教學(xué)評(píng)價(jià)的能力）、學(xué)習(xí)環(huán)境方面的能力；2．作為技術(shù)支持的專業(yè)能力，即作為一個(gè)技術(shù)支持者，信息技術(shù)教師應(yīng)具備使用技術(shù)系統(tǒng)、管理技術(shù)活動(dòng)、對(duì)技術(shù)問(wèn)題做出決策和開(kāi)發(fā)技術(shù)制品的能力；姜春霄、林剛[3]在《信息技術(shù)教師專業(yè)知識(shí)和能力結(jié)構(gòu)芻議》中，將信息技術(shù)教師的專業(yè)能力分為四個(gè)方面：1．信息技術(shù)教學(xué)能力（教學(xué)設(shè)計(jì)、多種媒體教材編制、教學(xué)組織管理調(diào)控、語(yǔ)言表達(dá)、軟硬件操作、資源利用、學(xué)習(xí)指導(dǎo)、信息技術(shù)教學(xué)方法的綜合運(yùn)用、教學(xué)評(píng)價(jià)、教學(xué)研究與創(chuàng)新）；2．促進(jìn)信息技術(shù)應(yīng)用能力（管理能力、宣傳和組織能力、教育技術(shù)領(lǐng)導(dǎo)能力）；3.一般能力（處理人際關(guān)系的能力、參與決策計(jì)劃的能力、科學(xué)研究能力）；4．較高層次的能力（自我適應(yīng)能力、創(chuàng)新能力、反思能力、終身學(xué)習(xí)能力）。

在總結(jié)了十余篇相關(guān)文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，發(fā)現(xiàn)理論工作者對(duì)信息技術(shù)教師能力結(jié)構(gòu)具體指標(biāo)的描述基本是相似的，其差異在于他們將具體能力指標(biāo)劃歸了不同的維度。那么，到底哪一種維度的劃分更適宜被實(shí)踐工作者所接受呢？

文獻(xiàn)檢索之后，通過(guò)與中小學(xué)信息技術(shù)教師的座談，獲取了實(shí)踐工作者的意見(jiàn)。座談中發(fā)現(xiàn)信息技術(shù)教師，特別是小學(xué)、初中的信息技術(shù)教師在日常工作中，除了承擔(dān)信息技術(shù)學(xué)科的教學(xué)任務(wù)外，還要負(fù)責(zé)學(xué)校電教設(shè)備、網(wǎng)絡(luò)教室、網(wǎng)站的管理與維護(hù)。因此，與一般學(xué)科教師不同，信息技術(shù)教師除了具備正常的教學(xué)技能外，還需要掌握部分軟、硬件產(chǎn)品的應(yīng)用與開(kāi)發(fā)，實(shí)踐工作者認(rèn)為這部分能力應(yīng)該作為單獨(dú)的維度劃分出來(lái)。據(jù)此，發(fā)現(xiàn)陳梅、李龍[1]的觀點(diǎn)比較符合實(shí)踐工作者的實(shí)際狀況，即信息技術(shù)教師的能力結(jié)構(gòu)可以分為學(xué)科教學(xué)能力、教學(xué)設(shè)計(jì)能力、媒體與資源的應(yīng)用和開(kāi)發(fā)能力、教學(xué)研究能力等四個(gè)維度。

在兼顧了理論工作者和實(shí)踐工作者的觀點(diǎn)之后，總結(jié)出了如表1所示的中小學(xué)信息技術(shù)教師能力結(jié)構(gòu)調(diào)查表。

表1 中小學(xué)信息技術(shù)教師能力結(jié)構(gòu)調(diào)查表

（二）全日制教育碩士現(xiàn)代教育技術(shù)專業(yè)學(xué)生能力現(xiàn)狀的調(diào)查與分析

筆者利用上述的中小學(xué)信息技術(shù)教師能力結(jié)構(gòu)調(diào)查表對(duì)山東省三所高校的2009、2010級(jí)的全日制教育碩士（現(xiàn)代教育技術(shù)專業(yè)）進(jìn)行了訪談，以期發(fā)現(xiàn)學(xué)生能力現(xiàn)狀的不足之處。

通過(guò)訪談了解到，在“學(xué)科教學(xué)能力”方面，學(xué)生普遍感到?jīng)]有掌握相關(guān)的教學(xué)技能，而實(shí)驗(yàn)指導(dǎo)能力更是無(wú)從談起。另外，由于生源主要來(lái)自于教育技術(shù)和計(jì)算機(jī)兩個(gè)專業(yè)，相對(duì)而言，畢業(yè)于教育技術(shù)專業(yè)的學(xué)生缺少計(jì)算機(jī)原理與維護(hù)的知識(shí)，畢業(yè)于計(jì)算機(jī)專業(yè)的學(xué)生不熟悉課件、網(wǎng)站的開(kāi)發(fā)；在“教學(xué)設(shè)計(jì)能力”方面，由于本科階段的學(xué)習(xí)或考研的需要，學(xué)生對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)原理都有一定的了解，但沒(méi)有將原理應(yīng)用于實(shí)際教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)；在“媒體與資源的應(yīng)用和開(kāi)發(fā)能力”方面，學(xué)生展示出了較強(qiáng)的教學(xué)資源開(kāi)發(fā)能力，但對(duì)于電教設(shè)備的操作卻感到相當(dāng)陌生；在“教學(xué)研究能力”方面，學(xué)生的自我評(píng)價(jià)是最低的，實(shí)際上教學(xué)研究能力應(yīng)該是普通教師和優(yōu)秀教師之間的差異，而教育碩士顯然并不具備這方面的能力。

顯然，這些訪談結(jié)果能夠?yàn)楹罄m(xù)全日制教育碩士現(xiàn)代教育技術(shù)專業(yè)的課程設(shè)置奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

二、全日制教育碩士現(xiàn)代教育技術(shù)專業(yè)的課程結(jié)構(gòu)與內(nèi)容

根據(jù)上述需求分析的結(jié)果，筆者梳理了全日制教育碩士現(xiàn)代教育技術(shù)專業(yè)的課程結(jié)構(gòu)與內(nèi)容。

（一）課程結(jié)構(gòu)

全日制教育碩士的課程結(jié)構(gòu)一般分為公共基礎(chǔ)課程、專業(yè)必修課程和專業(yè)選修課程。其中，公共基礎(chǔ)課程是指任何專業(yè)的學(xué)生都必修的課程；專業(yè)必修課程是指該專業(yè)的每個(gè)學(xué)生必修的課程，它可以確保所培養(yǎng)人才的質(zhì)量；專業(yè)選修課程是指學(xué)生可以有選擇地學(xué)習(xí)的課程，它列出一些與專業(yè)相關(guān)的交叉學(xué)科方面的課程，讓學(xué)生在一定范圍內(nèi)選修，從而提供了學(xué)生個(gè)性能力發(fā)展的機(jī)會(huì)。

（二）課程內(nèi)容

全日制教育碩士現(xiàn)代教育技術(shù)專業(yè)的公共基礎(chǔ)課程的內(nèi)容是由教育管理部門設(shè)置的，它主要包括英語(yǔ)、政治理論、教育學(xué)原理、課程與教學(xué)論、中小學(xué)教育研究方法、青少年心理發(fā)展與教育等。通過(guò)這些課程的學(xué)習(xí)使得學(xué)生具備一定的專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)和政治道德素養(yǎng)，樹(shù)立起“學(xué)高為師，身正為范”的基本觀念。

全日制教育碩士現(xiàn)代教育技術(shù)專業(yè)的專業(yè)必修課程和專業(yè)選修課程，允許培養(yǎng)單位根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況自主設(shè)置。本研究根據(jù)學(xué)生能力現(xiàn)狀不足之處的共性內(nèi)容設(shè)置了專業(yè)必修課程，針對(duì)差異性內(nèi)容設(shè)置了專業(yè)選修課程。其中，專業(yè)必修課程有5門：“信息技術(shù)課程與教材分析”、“教師教學(xué)技能訓(xùn)練”、“電教設(shè)備管理與維護(hù)”、“網(wǎng)站開(kāi)發(fā)、管理與維護(hù)”、“信息技術(shù)發(fā)展專題研究”。專業(yè)選修課程也有5門：“教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)與案例分析”、“教學(xué)資源設(shè)計(jì)與制作”、“教育測(cè)量與評(píng)價(jià)技術(shù)”、“高級(jí)語(yǔ)言程序設(shè)計(jì)”、“人工智能概論”。

從以上課程內(nèi)容，特別是專業(yè)必修課程與專業(yè)選修課程可以看出，課程設(shè)置表現(xiàn)出了明顯的實(shí)踐性取向，即強(qiáng)調(diào)教學(xué)技能訓(xùn)練、重視培養(yǎng)媒體資源的應(yīng)用與開(kāi)發(fā)能力，而對(duì)于教學(xué)研究能力的培養(yǎng)則是融入到日常的授課過(guò)程中，這無(wú)疑是為了實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)普通合格教師的基本目標(biāo)。

三、全日制教育碩士現(xiàn)代教育技術(shù)專業(yè)的課程實(shí)施

課程實(shí)施是整個(gè)課程體系的一個(gè)實(shí)質(zhì)性環(huán)節(jié)，它對(duì)于全日制教育碩士的專業(yè)發(fā)展以及實(shí)踐技能的訓(xùn)練，有著重要的作用。在課程實(shí)施過(guò)程中，教師的基本素質(zhì)及其所持的課程實(shí)施取向在很大程度上影響著課程實(shí)施的效果。

教師是課程實(shí)施過(guò)程中最直接的參與者，也是影響課程實(shí)施效果的最重要因素之一。由于教師素質(zhì)與課程實(shí)施的效果密切相關(guān)，所以培養(yǎng)單位應(yīng)該針對(duì)全日制教育碩士現(xiàn)代教育技術(shù)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的特殊性，遴選那些具有現(xiàn)代教育觀念、較強(qiáng)的教育研究能力、比較豐富的從事信息技術(shù)學(xué)科教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師擔(dān)任教育碩士授課、指導(dǎo)教師。這些教師需要經(jīng)常到中小學(xué)參與教育改革工作，承擔(dān)中小學(xué)教育、教學(xué)改革項(xiàng)目，撰寫與基礎(chǔ)教育相關(guān)的教研論文。另外，培養(yǎng)單位也要注重吸收一批實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)豐富、有一定學(xué)術(shù)水平或技術(shù)專長(zhǎng)的中小學(xué)信息技術(shù)教師作為兼職指導(dǎo)教師，從而逐步建立起一支既有理論水平，也有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的校內(nèi)外專兼職指導(dǎo)教師隊(duì)伍。

關(guān)于課程實(shí)施的取向，一般分為忠實(shí)取向、相互調(diào)適取向和創(chuàng)生取向三種基本類型。忠實(shí)取向下的教師在實(shí)踐中忠實(shí)地執(zhí)行預(yù)先設(shè)計(jì)好的課程方案；相互調(diào)適取向則強(qiáng)調(diào)在課程實(shí)施過(guò)程中課程計(jì)劃、實(shí)踐情境之間的相互調(diào)整和適應(yīng)；創(chuàng)生取向則把課程實(shí)施過(guò)程看作師生共同締造新的教育經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。就全日制教育碩士現(xiàn)代教育技術(shù)專業(yè)的課程而言，應(yīng)根據(jù)具體的課程情境、學(xué)生特點(diǎn)、師資力量，選擇不同的課程實(shí)施取向。例如，強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)知識(shí)的課程應(yīng)以忠實(shí)取向?yàn)橹?，并根?jù)實(shí)施過(guò)程中的具體情況，輔之以相互調(diào)適取向，如“人工智能概論”的授課；而對(duì)于實(shí)踐類課程，應(yīng)以創(chuàng)生取向?yàn)橹鳎浞职l(fā)揮教師和學(xué)生的創(chuàng)造力，積極構(gòu)建個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)，如“教師教學(xué)技能訓(xùn)練”，教師可以讓學(xué)生自己選取有關(guān)信息技術(shù)課程的內(nèi)容，在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)以不同的教學(xué)技能完成具體的教學(xué)任務(wù)，使教學(xué)理論的學(xué)習(xí)與教學(xué)技能的鍛煉得到有機(jī)的結(jié)合。

根據(jù)對(duì)全日制教育碩士現(xiàn)代教育技術(shù)專業(yè)課程實(shí)施的調(diào)查研究和理論分析，課程實(shí)施中可以靈活采取下述幾種有效策略：

1．推廣案例教學(xué)

案例教學(xué)法是上世紀(jì)20年代初，由美國(guó)哈佛大學(xué)商學(xué)院首創(chuàng)的一種獨(dú)特而有效的教學(xué)方法。該方法是在學(xué)生掌握了一定理論知識(shí)的基礎(chǔ)上，通過(guò)剖析具體的案例，提高學(xué)生分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力。在教學(xué)過(guò)程中案例教學(xué)法強(qiáng)調(diào)教師是組織者，起引導(dǎo)作用，學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)信息，加工信息，尋求解決方案。

2．開(kāi)設(shè)研討課程

開(kāi)設(shè)研討課程，不但可以幫助學(xué)生掌握專業(yè)方向中理論與實(shí)踐方面的前沿問(wèn)題，也能夠開(kāi)闊學(xué)生的視野、鍛煉其研究能力。研討過(guò)程主要由學(xué)生小組完成，指導(dǎo)教師只需適度參與，重點(diǎn)在于總體指導(dǎo)、組織、評(píng)價(jià)。研討課程有利于培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)研究能力和素養(yǎng)，為其在以后的學(xué)習(xí)和工作中不斷促進(jìn)自身的專業(yè)發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

3．重視反思教學(xué)

反思教學(xué)是增進(jìn)教學(xué)實(shí)踐知識(shí)的重要方法，通過(guò)反思可以將經(jīng)驗(yàn)提升為理論，通過(guò)在反思中尋找解決問(wèn)題的方法可以生成知識(shí)。全日制教育碩士的課程實(shí)施要為學(xué)生提供反思活動(dòng)和發(fā)展反思能力的機(jī)會(huì)和場(chǎng)所，課程實(shí)施過(guò)程應(yīng)該為學(xué)生提供可用于實(shí)踐反思的理論，以及在理論指導(dǎo)下反思的范例，關(guān)注學(xué)生反思技能、判斷力、敏感性、分寸感的提升。

四、全日制教育碩士現(xiàn)代教育技術(shù)專業(yè)的課程評(píng)價(jià)

課程評(píng)價(jià)活動(dòng)是隨著課程實(shí)施而逐漸開(kāi)展的。通過(guò)課程評(píng)價(jià)的過(guò)程，可以對(duì)課程目標(biāo)、課程內(nèi)容的開(kāi)發(fā)和改進(jìn)、課程價(jià)值的判斷、課程實(shí)施等提供有效的反饋。所以，課程評(píng)價(jià)是整個(gè)課程體系中不可或缺的環(huán)節(jié)，是衡量其他環(huán)節(jié)實(shí)現(xiàn)程度的重要依據(jù)。一般而言，課程評(píng)價(jià)有目標(biāo)取向、過(guò)程取向、共同建構(gòu)取向等不同傾向。在全日制教育碩士現(xiàn)代教育技術(shù)專業(yè)課程評(píng)價(jià)體系的構(gòu)建中，對(duì)于部分理論性較強(qiáng)的課程，可能會(huì)更多地關(guān)注該課程是否達(dá)到了課程設(shè)計(jì)方案中課程目標(biāo)的要求，即傾向目標(biāo)取向的評(píng)價(jià)方式；而對(duì)于類似“電教設(shè)備管理與維護(hù)”、“網(wǎng)站開(kāi)發(fā)、管理與維護(hù)”等實(shí)踐技能性課程，則更多關(guān)注學(xué)生在實(shí)踐過(guò)程中的表現(xiàn)。不論是目標(biāo)取向還是過(guò)程取向的評(píng)價(jià)，都應(yīng)該強(qiáng)調(diào)教師和學(xué)生的評(píng)價(jià)主體地位，在評(píng)價(jià)過(guò)程中要加強(qiáng)平等協(xié)商，促進(jìn)共同發(fā)展。

根據(jù)全日制教育碩士現(xiàn)代教育技術(shù)專業(yè)的實(shí)踐性傾向，在實(shí)際評(píng)價(jià)活動(dòng)中，一般采用多元化的評(píng)價(jià)主體、內(nèi)容與方法。采取教師評(píng)價(jià)、小組評(píng)價(jià)、學(xué)生自評(píng)等多種方式，使學(xué)生能更清楚地認(rèn)識(shí)到自己的優(yōu)勢(shì)與不足；通過(guò)運(yùn)用表現(xiàn)性評(píng)價(jià)、檔案袋評(píng)價(jià)、研討式評(píng)價(jià)等，使評(píng)價(jià)信息更完善，評(píng)價(jià)結(jié)果更可靠；同時(shí)為了促進(jìn)學(xué)生的綜合發(fā)展，不僅需要評(píng)價(jià)學(xué)生的文化基礎(chǔ)知識(shí)，更需要將學(xué)生的情感、策略、態(tài)度以及解決實(shí)際問(wèn)題的能力納入評(píng)價(jià)體系之中。而對(duì)于以上的評(píng)價(jià)內(nèi)容與方法如果結(jié)合學(xué)生在現(xiàn)實(shí)情景中的真實(shí)任務(wù)的完成而進(jìn)行，則可以更加有效地發(fā)揮課程評(píng)價(jià)的實(shí)踐性導(dǎo)向作用。

結(jié)束語(yǔ)

在進(jìn)行課程體系探究的過(guò)程中，不可避免地會(huì)表現(xiàn)出理論性或?qū)嵺`性兩種不同的取向。本研究中，筆者起初在設(shè)置全日制教育碩士現(xiàn)代教育技術(shù)專業(yè)的課程體系時(shí)，試圖堅(jiān)持理論性與實(shí)踐性的平衡。但在與中小學(xué)實(shí)踐工作者的接觸中，逐漸意識(shí)到為了在兩年的時(shí)間里培養(yǎng)出滿足中小學(xué)基本需求的信息技術(shù)教師，課程設(shè)置不得不偏向于實(shí)踐性。毫無(wú)疑問(wèn)，這會(huì)弱化學(xué)生對(duì)于教育理論知識(shí)的掌握，也會(huì)對(duì)其后續(xù)的發(fā)展產(chǎn)生不利影響。為了彌補(bǔ)這一點(diǎn)，需要在他們成為教師之后的在職培訓(xùn)中更多地注重理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，只有這樣才可能幫助其實(shí)現(xiàn)由普通合格教師向優(yōu)秀教師的轉(zhuǎn)變。

[1]陳梅，李龍．關(guān)于信息技術(shù)教師能力培養(yǎng)的思考[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2009，(4).

[2]詹青龍．信息技術(shù)教師培訓(xùn)模型研究[D]．上海：華東師范大學(xué)，2007.

[3]姜春霄，林剛．信息技術(shù)教師專業(yè)知識(shí)和能力結(jié)構(gòu)芻議[J].中小學(xué)電教，2006，（2）.

*基金來(lái)源：本文系山東省研究生教育創(chuàng)新計(jì)劃項(xiàng)目“全日制教育碩士現(xiàn)代教育技術(shù)專業(yè)學(xué)生實(shí)踐能力訓(xùn)練研究”（課題編號(hào)：SDYY10057）的研究成果之一。

陸 宏/山東師范大學(xué)傳媒學(xué)院教授，博士，研究方向?yàn)榻逃夹g(shù)理論與實(shí)踐 李秋萍/山東師范大學(xué)傳媒學(xué)院教育技術(shù)學(xué)專業(yè)碩士研究生，研究方向?yàn)榻逃夹g(shù)理論與實(shí)踐 劉興波/山東師范大學(xué)傳媒學(xué)院副教授，碩士，研究方向?yàn)閿?shù)字媒體技術(shù)

（責(zé)任編輯：孫寬寧）