中國(guó)統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育綜合改革的全景透析：從歷史到現(xiàn)狀*

李 濤 宋玉波

（西南政法大學(xué)政治與公共事務(wù)學(xué)院，重慶 400031）

中國(guó)統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育綜合改革的全景透析：從歷史到現(xiàn)狀*

李 濤 宋玉波

（西南政法大學(xué)政治與公共事務(wù)學(xué)院，重慶 400031）

統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育綜合改革，需要以教育公共治理的整體性系統(tǒng)思路，充分挖掘各種資源優(yōu)勢(shì)，調(diào)動(dòng)社會(huì)多中心的廣泛參與，在國(guó)家與地方、宏觀與微觀之間形成合理的、富有共性與個(gè)性特色的統(tǒng)籌試驗(yàn)治理策略，以推進(jìn)教育公平與教育效率的完美協(xié)調(diào)。作為當(dāng)代中國(guó)教育改革與發(fā)展的核心主題，統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育將面臨一系列“統(tǒng)籌”難題——既有教育系統(tǒng)內(nèi)部本體意義上的統(tǒng)籌困撓，又有外部各種社會(huì)和政治既得利益集團(tuán)相互之間，它們與政府及其部門(mén)之間展開(kāi)深層利益博弈。統(tǒng)籌教育改革之謂“統(tǒng)籌”本身就決定了它是一個(gè)通過(guò)平衡與協(xié)調(diào)爭(zhēng)取事實(shí)利益與價(jià)值利益最大化的曲折過(guò)程；“統(tǒng)籌”不好，則改革難免夭折于襁褓。鑒此，文章從統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育綜合改革的“邏輯、概念、歷史與現(xiàn)狀”四角度對(duì)其進(jìn)行動(dòng)態(tài)耕犁，方是清晰把脈中國(guó)下一步統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育改革深入治理的核心工程。

中國(guó)統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育綜合改革；治理邏輯；概念解剖；歷史影像；實(shí)踐現(xiàn)狀

一、中國(guó)統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育綜合改革的深層治理邏輯

當(dāng)中國(guó)社會(huì)因現(xiàn)代化進(jìn)程而出現(xiàn)深層結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型和分化，市場(chǎng)邏輯與政府治理的邊界因社會(huì)合力的慣性而被逐步制度化或者固定化時(shí)，城鄉(xiāng)二元分離形態(tài)的社會(huì)景觀也因之被逐步放大；在現(xiàn)代化進(jìn)程中，資源流動(dòng)與配置的市場(chǎng)邏輯更是逐步以“非線性”的方式而拒絕傳統(tǒng)政府威權(quán)權(quán)力的滲透和干預(yù)。在信息社會(huì)的今天，面對(duì)以“區(qū)”和“流”形態(tài)存在的信息符碼，政府的宏觀調(diào)控手段更顯捉襟見(jiàn)肘，社會(huì)資源的流動(dòng)甚至不再以市場(chǎng)為導(dǎo)向，而是以斯各特·拉什所言的 “活區(qū)、死區(qū)、馴化區(qū)和野蠻區(qū)”為資訊結(jié)構(gòu)［1]，展開(kāi)全球性分流。中國(guó)面對(duì)城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)的巨大社會(huì)鴻溝，政府與市場(chǎng)即使有意也無(wú)力予以彌合。面對(duì)更大的社會(huì)分化危機(jī)與全球性信息分流帶來(lái)的危機(jī)的共同挑戰(zhàn)，我們只能通過(guò)政府調(diào)控與市場(chǎng)合理引導(dǎo)的手段達(dá)成城鄉(xiāng)二元單位的自然融合。

教育是社會(huì)信息中的一大要素，在現(xiàn)代性語(yǔ)境下，它的邏輯是線性的，以因果律形式而展開(kāi)，傳統(tǒng)的國(guó)家權(quán)力能夠在某種程度上達(dá)成它的合目的性分配與流動(dòng)，從而以科層制和“論說(shuō)”的形式具體展開(kāi)運(yùn)作與調(diào)控。到了信息社會(huì)，教育的過(guò)程將日益去中心化和差異化。作為一種瞬息萬(wàn)替的信息化符碼或者文化符號(hào)產(chǎn)品，教育將不再易于操控，而將自然地構(gòu)序并與任何一個(gè)空間區(qū)域相互銜接。全球的教育信息輸出將破壞任何一個(gè)民族國(guó)家對(duì)教育家國(guó)私有化的迷夢(mèng)。不僅會(huì)出現(xiàn)城鄉(xiāng)分離，即使在一城之中，也將出現(xiàn)分離且相互敵視的各種教育活區(qū)與死區(qū)，各種教育馴化區(qū)與野蠻區(qū)，此時(shí)任何一個(gè)民族國(guó)家都不可能自我完成結(jié)構(gòu)式的調(diào)整或控制。信息社會(huì)中的后現(xiàn)代教育將由此而淪為一種嶄新的文化權(quán)力剝削方式——“排除”［1]；作為一種信息流的教育不僅在城鄉(xiāng)之間傳統(tǒng)的異同終端接口處形成巨大的輸出隔離，而且在整個(gè)民族國(guó)家框架內(nèi)的社會(huì)層面上都將出現(xiàn)各種反認(rèn)同的終端輸出，更多相互隔離的精英圈將因教育的分離而形成，并“擬真”［2]地融匯到國(guó)際性行業(yè)體系當(dāng)中，形成國(guó)家內(nèi)部的教育反認(rèn)同結(jié)構(gòu)，這在事實(shí)上將導(dǎo)致國(guó)家內(nèi)部無(wú)限分化和民族“共同體”的認(rèn)同解體，導(dǎo)致民族國(guó)家在全球信息結(jié)構(gòu)中的單元分離。我們進(jìn)行政府調(diào)控行為模式下的統(tǒng)籌行為，實(shí)際上是應(yīng)對(duì)現(xiàn)代化進(jìn)程社會(huì)邏輯分化的必然之舉，而展開(kāi)統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育行為，則是在文化層面上對(duì)社會(huì)潛在危機(jī)進(jìn)行原點(diǎn)處的人性主體性修復(fù)，是民族國(guó)家以“共同體”形式應(yīng)對(duì)全球信息符碼深層文化解構(gòu)挑戰(zhàn)的重要渠道，而在城鄉(xiāng)二元截?cái)嗫臻g中展開(kāi)的教育統(tǒng)籌綜合改革，其從“烏托邦”的幻覺(jué)迷夢(mèng)走向具有實(shí)踐和建構(gòu)意義的“理想國(guó)”夢(mèng)想，實(shí)質(zhì)也反映了中國(guó)教育改革與發(fā)展不斷的進(jìn)步歷程。

二、中國(guó)統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育綜合改革概念的立體解剖

傳統(tǒng)意義上一般將統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育綜合改革理解為純技術(shù)和純工具層面上的城鄉(xiāng)二元教育資源公正均衡配置，教育統(tǒng)籌似乎完全被當(dāng)成了一個(gè)邏輯自明的重新分配和調(diào)節(jié)資源。這直接導(dǎo)致對(duì)城鄉(xiāng)教育統(tǒng)籌的探討多處于方法論層面，而缺乏本體論意義上的深入剖析。學(xué)界和政界對(duì)統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育綜合改革自身內(nèi)在的理論挖掘不夠，幾乎處于理論空?qǐng)鰻顟B(tài)，以至于方法論上的技術(shù)性方案總是與改革本身存在諸多不對(duì)稱(chēng)性，在實(shí)踐中體現(xiàn)為統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育綜合改革與教育自身的發(fā)展規(guī)劃幾乎毫無(wú)差異，統(tǒng)籌教育被當(dāng)成了一個(gè)框，什么要素都放在這個(gè)體系當(dāng)中，缺乏統(tǒng)籌教育改革與一般教育改革的個(gè)性區(qū)分［3]。

統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育綜合改革應(yīng)具有區(qū)別于一般意義上的教育改革的獨(dú)特意義邏輯，它絕不只是一般教育改革在城鄉(xiāng)二元領(lǐng)域中的自然展開(kāi)。這種區(qū)別有三個(gè)核心分析維度：

一是統(tǒng)籌改革具有完整與獨(dú)立的框架分析體系，具有相對(duì)固定和清晰的治理目標(biāo)和策略，具有相對(duì)穩(wěn)定的評(píng)價(jià)與監(jiān)測(cè)指標(biāo)，其改革目的在于合理調(diào)整與控設(shè)城市與農(nóng)村之間的教育發(fā)展張力，以實(shí)現(xiàn)正義價(jià)值訴求；改革的實(shí)質(zhì)是從“物”的分配角度實(shí)現(xiàn)制度性的資源均衡嵌入與彌補(bǔ)，從“人”的“生存論”角度實(shí)現(xiàn)結(jié)構(gòu)性的發(fā)展調(diào)整與公正再建；改革的核心則是確保城市與農(nóng)村教育具有動(dòng)態(tài)的鏈接性與交互性。

二是統(tǒng)籌改革具有綜合性、系統(tǒng)性、配套性與多樣性。綜合性表現(xiàn)為統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育的要素雜多，從主體、客體到方式、結(jié)構(gòu)等都要全面兼顧和協(xié)調(diào)。系統(tǒng)性強(qiáng)調(diào)統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育改革從管理體制、幫扶體制、財(cái)政體制一直到人事體制、教學(xué)體制等各系統(tǒng)之間的相互配合與平衡。配套性突出統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育改革必須服務(wù)于總體系，即“統(tǒng)籌城鄉(xiāng)綜合配套改革”，必須在整體社會(huì)統(tǒng)籌改革的總體性當(dāng)中來(lái)思考和分析教育要素的城鄉(xiāng)統(tǒng)籌發(fā)展。多樣性強(qiáng)調(diào)統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育改革不是標(biāo)準(zhǔn)化的單一模式，而是各種城鄉(xiāng)教育發(fā)展思想的實(shí)踐，從而反對(duì)目前教育統(tǒng)籌實(shí)踐中的同質(zhì)化傾向。

三是統(tǒng)籌改革的直接對(duì)象是城市與農(nóng)村，而不是教育自身。教育統(tǒng)籌改革的直接目標(biāo)不是教育要素的自身增長(zhǎng)，而是教育服務(wù)于城市與農(nóng)村的單元融合，服務(wù)于城市與農(nóng)村中“人”的自由發(fā)展。教育在統(tǒng)籌改革中致力于社會(huì)改造的功能性價(jià)值遠(yuǎn)遠(yuǎn)比社會(huì)為教育提供外部資料的價(jià)值更高。

鑒此，對(duì)統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育綜合改革的概念追問(wèn)也就有了自身獨(dú)立的理?yè)?jù)回應(yīng)，筆者在原有統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育內(nèi)在涵義分析的基礎(chǔ)上（1），認(rèn)為在城鄉(xiāng)空間的立體之維中，通過(guò)社會(huì)公共治理的多元主體在公正與自由的價(jià)值訴求中展開(kāi)包納物的“分配”范式與人的“生存”范式的結(jié)構(gòu)性轉(zhuǎn)型調(diào)整，從而建構(gòu)起三條城鄉(xiāng)可持續(xù)的教育生態(tài)鏈：城鄉(xiāng)教育之間的互動(dòng)鏈、城鄉(xiāng)教育與城鄉(xiāng)社會(huì)之間的發(fā)展鏈以及城鄉(xiāng)教育與城鄉(xiāng)公民之間的信息鏈，這即是筆者對(duì)統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育綜合改革概念的本質(zhì)定義。

三、中國(guó)統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育綜合改革的百年歷史影像

從“中國(guó)城鄉(xiāng)教育發(fā)展史”展開(kāi)，我們可以清晰的發(fā)現(xiàn)統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育綜合改革是歷史性的產(chǎn)物，它的出現(xiàn)具有歷史的延展性。在傳統(tǒng)中國(guó)，城鄉(xiāng)的區(qū)分是“皇權(quán)不下縣”與“糧在鄉(xiāng)村”合力形成的結(jié)果，一方面，雖然城市在政治上統(tǒng)治鄉(xiāng)村，但是縣以下幾乎完全是依靠民間社會(huì)而自行運(yùn)轉(zhuǎn)，士紳作為連結(jié)王權(quán)與民間的紐帶溝通了城市與農(nóng)村之間的信息輸入與輸出。另一方面，糧食、棉花等重要農(nóng)作物資源完全集中于鄉(xiāng)村，而城市并無(wú)工業(yè)生產(chǎn)或技術(shù)研發(fā)，以至于城市的運(yùn)轉(zhuǎn)幾乎完全依靠政治和商貿(mào)。然而，政治上的支配地位并不能天然形成商貿(mào)上的支配地位。在一個(gè)缺乏工業(yè)信息制造業(yè)和完整農(nóng)業(yè)加工鏈條的舊式城市，其對(duì)農(nóng)村的經(jīng)濟(jì)輸出幾乎為零，其商貿(mào)既不得不依賴(lài)于農(nóng)村產(chǎn)品的豐盛，又受制于“自由貿(mào)易”的市場(chǎng)消費(fèi)能力和政策。這就決定了傳統(tǒng)中國(guó)的城市與農(nóng)村根本上是相互鏈動(dòng)的，各自具有農(nóng)業(yè)社會(huì)人類(lèi)生存與發(fā)展的“路數(shù)”而不至于像今天城市對(duì)農(nóng)村的完全盤(pán)剝。

城鄉(xiāng)文化和教育則以傳統(tǒng)“士紳集團(tuán)”為中介而進(jìn)行溝通與傳承。鄉(xiāng)村成為讀書(shū)人進(jìn)退自如的社會(huì)流動(dòng)性基點(diǎn)，退可為塾師或著書(shū)立說(shuō)，進(jìn)可取功名步入仕途，甚而至于“朝為田舍郎、暮登天子堂”。大量以讀書(shū)人為主體的社會(huì)士紳成為平衡城鄉(xiāng)文化資本的重要力量，當(dāng)然無(wú)需統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育改革。隨著現(xiàn)代化進(jìn)程對(duì)傳統(tǒng)中國(guó)社會(huì)結(jié)構(gòu)的深度瓦解，城市工業(yè)逐步興起并走向繁榮，大量的工業(yè)制造品輸向農(nóng)村，并逐步消解了農(nóng)村向城市輸出農(nóng)業(yè)產(chǎn)品的強(qiáng)勢(shì)邏輯，并且在經(jīng)濟(jì)上不再依附農(nóng)村。千百年來(lái)“男耕女織”的傳統(tǒng)祥謐生活突然變得素然無(wú)味，棲身于農(nóng)村的廣大士紳因之愈益被燈紅酒綠的現(xiàn)代城市所吸引。清末廢除科舉制、在城市興辦新式學(xué)堂、培育留學(xué)人才和現(xiàn)代軍隊(duì)，進(jìn)一步將人才從鄉(xiāng)村中吸納出來(lái)。與城市中新式學(xué)堂的蓬勃增長(zhǎng)（2）相伴的是私塾的解體與轉(zhuǎn)化；與現(xiàn)代教育的興起相伴的則是農(nóng)村文化資本存蓄之基礎(chǔ)的破壞。傳統(tǒng)士紳遠(yuǎn)離鄉(xiāng)村，客觀上為土豪劣紳?rùn)M行鄉(xiāng)里掃清了障礙。這直接導(dǎo)致了城鄉(xiāng)教育逐步由傳統(tǒng)社會(huì)的“無(wú)差別統(tǒng)一性”走向了現(xiàn)代的“對(duì)抗性”［4]。由于中國(guó)的現(xiàn)代化的開(kāi)啟迫于外在壓力，從一開(kāi)始就具有明顯的功利性目標(biāo)：救國(guó)與自強(qiáng)。因此，一個(gè)統(tǒng)一的封建帝國(guó)為了服務(wù)于這個(gè)更大的國(guó)家戰(zhàn)略而破壞城鄉(xiāng)單元的自然構(gòu)序邏輯就不足為奇，城鄉(xiāng)教育也自然沒(méi)有發(fā)展到需要“統(tǒng)籌”的階段和程度。

清朝開(kāi)啟了中國(guó)現(xiàn)代化之路，但不可逆轉(zhuǎn)的現(xiàn)代化本身也埋葬了滿清“家國(guó)天下”的皇權(quán)迷夢(mèng)。中華民國(guó)盡管在開(kāi)國(guó)之初有過(guò)一系列的現(xiàn)代化規(guī)劃與設(shè)想，但囿于歷史沿革和軍閥割據(jù)，包納教育在內(nèi)的城鄉(xiāng)差距呈現(xiàn)出擴(kuò)大趨勢(shì)。晚清各項(xiàng)激進(jìn)的教育與文化革新，特別是科舉制度的廢除，使民國(guó)社會(huì)信仰中心缺失［5]。缺少文化資本支撐的農(nóng)村本來(lái)處于社會(huì)整體結(jié)構(gòu)中的弱勢(shì)，又因戰(zhàn)亂和軍需而遭受更多的經(jīng)濟(jì)盤(pán)剝，以至于農(nóng)村社會(huì)有破無(wú)立。城鄉(xiāng)關(guān)系雖然日趨嚴(yán)峻，卻被更大的社會(huì)統(tǒng)一與解放問(wèn)題所蒙蔽。此一時(shí)期，亟需通過(guò)統(tǒng)籌教育改革重塑城鄉(xiāng)社會(huì)整體信仰，培育農(nóng)村文化資本，卻因時(shí)代環(huán)境的限制而不可能進(jìn)行自上而下的、國(guó)家宏觀層面的試驗(yàn)與改革。一批夢(mèng)想“教育救國(guó)”的農(nóng)村教育改革先驅(qū)（以黃炎培、傅葆琛、陶行知、梁漱溟、晏陽(yáng)初、俞慶棠、雷沛鴻等為代表），雖在20-30年代開(kāi)展了轟轟烈烈的鄉(xiāng)村教育運(yùn)動(dòng)［6]（其特色各異的諸多試驗(yàn)思路于今之統(tǒng)籌教育仍可為鑒），但時(shí)逢亂世，外擾內(nèi)患交疊，只得無(wú)果而終。

1949年人民共和國(guó)建立，“城鄉(xiāng)互助”成了彌合城鄉(xiāng)經(jīng)濟(jì)鴻溝的 “準(zhǔn)憲法原則”。建國(guó)后的10年，中央政府通過(guò)一系列土地改革政策和城市工商業(yè)社會(huì)主義改造，確實(shí)試圖并且也在一定程度上彌合了自鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)以來(lái)的近百年城鄉(xiāng)分裂。但是，伴隨著工業(yè)化（尤其是重工業(yè)）興國(guó)之路的開(kāi)啟，城鄉(xiāng)之間尚未真正步入的融合進(jìn)程不可避免地發(fā)生了逆轉(zhuǎn)。盡管毛澤東、鄧小平等領(lǐng)導(dǎo)人的城鄉(xiāng)發(fā)展思路中一直強(qiáng)調(diào)統(tǒng)籌兼顧，強(qiáng)調(diào)農(nóng)村、農(nóng)業(yè)發(fā)展和改善農(nóng)民境況的重要性，甚至明確講到“農(nóng)業(yè)就是工業(yè)［7]”，“交流城鄉(xiāng)［8]”，但在實(shí)踐中“大躍進(jìn)”式的工業(yè)化及表面的繁榮完全掩蓋了農(nóng)村發(fā)展薄弱的致命性，“二元剪刀差”在農(nóng)業(yè)支持工業(yè)中被逐步放大到極至［9]。

1954年到1966年城鄉(xiāng)教育與城鄉(xiāng)總系統(tǒng)的二元分裂具有高度的同質(zhì)性。國(guó)家現(xiàn)代化急切需要大批“精尖高”人才，而教育資源非常有限。于是極端化的精英教育成了國(guó)家的總體教育思路。其直接表現(xiàn)為兩種區(qū)別對(duì)待，兩大嚴(yán)重失衡：重點(diǎn)校與非重點(diǎn)校待遇懸殊，嚴(yán)重失衡；城鎮(zhèn)與鄉(xiāng)村待遇懸殊，嚴(yán)重失衡。農(nóng)村教育本應(yīng)是一種“大教育”，卻成了“精英教育”的犧牲品，不但層次質(zhì)量偏低、結(jié)構(gòu)功能單一［10]，而且在分裂的城鄉(xiāng)教育中愈來(lái)愈自我封閉，甚至成了二元教育結(jié)構(gòu)中被遺忘的一極。

1966到1976的10年文化大革命時(shí)期，在教育領(lǐng)域?qū)Α拔幕貦?quán)”與“教育剪刀差”的直接的過(guò)激反叛，則具有強(qiáng)烈的絕對(duì)平均化和平民化的暴力浪漫主義色彩。通過(guò)打擊知識(shí)分子、下放教育權(quán)力、取消學(xué)校差別、取消考試制度，終止精英教育，以破壞性的暴烈方式推進(jìn)公平和促進(jìn)統(tǒng)籌，以普及教育為綱領(lǐng)口號(hào)，以城市教育的不發(fā)展來(lái)體現(xiàn)教育重心下移至農(nóng)村，企圖確立一種低重心、公平優(yōu)先和“平均主義”的發(fā)展模式。這期間，大學(xué)停招，高考中止，人才向上流動(dòng)的公正渠道被完全堵塞。雖然部分高校在文革后期（1972年起）得以陸續(xù)恢復(fù)招生，但以草根血統(tǒng)的極端純正為首要標(biāo)準(zhǔn)的“推薦”“保送”制度取代了相對(duì)公正但未必公平的高考制度——高等教育恢復(fù)了，精英依舊培養(yǎng)不出來(lái)。這就是文革后期高教的現(xiàn)實(shí)。文革期間的“知識(shí)青年”上山下鄉(xiāng)盡管在某種程度上縮小了城鄉(xiāng)社會(huì)巨大的文化資本差距，但這種極端粗野的人才捆綁模式并沒(méi)有真正給農(nóng)村帶來(lái)發(fā)展的人力資本，反而導(dǎo)致了對(duì)社會(huì)公正與人性自由的最大漠視，以至于城鄉(xiāng)社會(huì)沒(méi)有彌合，卻無(wú)端浪費(fèi)了寶貴的人才資源。

1977年恢復(fù)高考，社會(huì)教育公正逐步恢復(fù)到正常狀態(tài)，但城鄉(xiāng)教育則從暴力非理性的人為融合走向了又一次更大的分裂。這次分裂以重點(diǎn)校政策的恢復(fù)、強(qiáng)化和城市教育的進(jìn)一步人為非均衡建構(gòu)而形成，同時(shí)1985年確立的“分級(jí)管理、以鄉(xiāng)為主”的基礎(chǔ)教育政策，實(shí)際上將“普及義務(wù)教育”的責(zé)任“下放”給了農(nóng)民自身，更是進(jìn)一步強(qiáng)化了城鄉(xiāng)二元單位的教育非均衡發(fā)展，直到2001年“分級(jí)管理、以縣為主”的基礎(chǔ)教育管理模式才稍微扭轉(zhuǎn)了這種城鄉(xiāng)教育非均衡投入的弊端，而“非均衡”塑形多年的中國(guó)城鄉(xiāng)教育盡管一直受到社會(huì)各界的公正追問(wèn)，但拘囿于傳統(tǒng)制度的強(qiáng)大慣性與社會(huì)利益集團(tuán)的巨大阻力，真正開(kāi)始扭轉(zhuǎn)與破解城鄉(xiāng)教育分裂難題還僅僅是最近幾年的事情。自1990年代中后期始，因傳統(tǒng)的源自80年代的各種教育制度性障礙在市場(chǎng)環(huán)境中的不斷嬗演，在逐步分化的轉(zhuǎn)型中國(guó)，出現(xiàn)了教育機(jī)會(huì)擴(kuò)大與教育差距擴(kuò)大的“雙擴(kuò)大”悖論，盡管由規(guī)模驅(qū)動(dòng)型所導(dǎo)源的教育基尼系數(shù)在2001年之前一直處于逐步彌合狀態(tài)，但這種彌合本質(zhì)上卻導(dǎo)致了城鄉(xiāng)二元教育的進(jìn)一步分裂，而這種結(jié)構(gòu)型教育分裂所導(dǎo)致的不公平的特殊教育增長(zhǎng)方式和教育基尼系數(shù)平衡的政策不但受到了社會(huì)各界的廣泛質(zhì)疑，而且引起了普遍的不滿，成了影響社會(huì)政治穩(wěn)定的一個(gè)重要因素［11]。因此，以擴(kuò)大教育機(jī)會(huì)，縮小教育差距，以均衡城鄉(xiāng)教育為起點(diǎn)的統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育綜合改革便提上了議程。

四、中國(guó)統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育綜合改革的區(qū)域?qū)嵺`現(xiàn)狀

中國(guó)自十六大明確提出“統(tǒng)籌城鄉(xiāng)”以來(lái)，七年來(lái)中國(guó)教育公平研究經(jīng)歷了一個(gè)由公平——戰(zhàn)略型到公平——配置型進(jìn)而過(guò)渡到公平-統(tǒng)籌型的范式轉(zhuǎn)型［12]。目前，中國(guó)學(xué)界和政界已經(jīng)逐漸將統(tǒng)籌教育當(dāng)成建構(gòu)中國(guó)教育公平的核心。從教育部以“公平”為主題的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育發(fā)展規(guī)劃綱要》中將“統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育改革”列為向社會(huì)廣泛征求意見(jiàn)中的第一條可看出，盡管當(dāng)前全國(guó)性的統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育綜合改革總體上還處于起步階段，尚需解決的困惑很多，但在各省域逐步破解城鄉(xiāng)教育難題的過(guò)程中也涌現(xiàn)出了一批具有典型意義的區(qū)域統(tǒng)籌先鋒。這里試遴選處于東、中、西三區(qū)域的江蘇、浙江、上海、北京、重慶、四川（成都“國(guó)家統(tǒng)籌城鄉(xiāng)綜合配套改革試驗(yàn)區(qū)”）、湖北［武漢（“1+8”）城市圈]和湖南（“長(zhǎng)株潭”城市群）為例，簡(jiǎn)要掃描與剖析處于經(jīng)濟(jì)發(fā)展三重梯隊(duì)中的教育統(tǒng)籌異同。

（一）東部地區(qū)統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育：融合共贏的“自然型”統(tǒng)籌模式

以浙江、江蘇、上海、北京為代表，東部地區(qū)統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育因經(jīng)濟(jì)水平的支撐和城市化率的大幅提高，城鄉(xiāng)教育改革帶有經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)的統(tǒng)籌共性，即城鄉(xiāng)教育資金投入較高、城鄉(xiāng)師資力量較強(qiáng)、城鄉(xiāng)辦學(xué)基礎(chǔ)設(shè)施較好，相對(duì)于中西部地區(qū)，其統(tǒng)籌時(shí)間較早，城市教育的帶動(dòng)能力較強(qiáng)，市場(chǎng)與科技產(chǎn)業(yè)鏈輻射農(nóng)村的范圍更廣，統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育的基礎(chǔ)更為優(yōu)良，這就從根基處決定了東部地區(qū)的統(tǒng)籌教育改革的明顯優(yōu)勢(shì)。

1.江浙：普惠為取向的“傾斜型”教育統(tǒng)籌

江蘇省域教育在歷史上也非常不平衡，這不僅體現(xiàn)在狹義上的城鄉(xiāng)之間，還體現(xiàn)在蘇北和蘇南之間的巨大區(qū)域教育差異。江蘇提出到2010年全省全面實(shí)現(xiàn)小康之時(shí)，教育要率先實(shí)現(xiàn)“現(xiàn)代化”，其關(guān)鍵是城鄉(xiāng)教育協(xié)調(diào)和蘇北、蘇南教育逐漸均衡發(fā)展。江蘇理念是以政府主導(dǎo)“傾斜型”教育統(tǒng)籌模式推進(jìn) “區(qū)域與城鄉(xiāng)教育均衡”。為此，江蘇開(kāi)展了六項(xiàng)工程：一是農(nóng)村中小學(xué)危房改造工程，2000年省政府明確提出到2003年年底全面消除中小學(xué)危房，政府累計(jì)投入20億元，到2002年年底，這一目標(biāo)便已實(shí)現(xiàn)；二是農(nóng)村中小學(xué)布局調(diào)整工程，到2004年全省中小學(xué)布局調(diào)整基本完成；三是農(nóng)村中小學(xué)“三新一亮”工程（“新課桌、新板凳、新講臺(tái)、電燈亮”），于2003年全面啟動(dòng)，投入4.2億元；四是農(nóng)村中小學(xué)“六有”工程，即：有整潔的校園、有滿足師生就餐需要的衛(wèi)生食堂、有冷熱飲用水、有水沖式廁所、有安全宿舍、寄宿生一人有一張床，從2004年開(kāi)始啟動(dòng)；五是中小學(xué)“校校通”工程，分三個(gè)層次：第一層次為網(wǎng)絡(luò)教室，保證開(kāi)設(shè)信息技術(shù)課；第二層次為覆蓋學(xué)校教育教學(xué)和教育管理活動(dòng)主要場(chǎng)域的局域網(wǎng)；第三層次建成比較完備的校園網(wǎng)，即“數(shù)字化校園”；六是扶貧助學(xué)工程，其特色在于確保全省所有殘疾兒童全部享受免費(fèi)教育，安排4000萬(wàn)元職業(yè)教育助學(xué)金，資助2萬(wàn)名家庭困難初中畢業(yè)生接受職業(yè)教育；安排8000萬(wàn)元省政府獎(jiǎng)學(xué)金，資助4萬(wàn)名大學(xué)生接受高等教育。在此基礎(chǔ)上，江蘇于2007年制訂了全省統(tǒng)一的辦學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和要求，即“六個(gè)一樣”：校園環(huán)境一樣美、教學(xué)設(shè)施一樣全、公用經(jīng)費(fèi)一樣多、教師素質(zhì)一樣好、管理水平一樣高、人民群眾一樣滿意。此外，江蘇還頒布《江蘇省縣域教育現(xiàn)代化建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)》，建立了評(píng)估表彰獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制，形成了“江蘇省義務(wù)教育均衡發(fā)展先進(jìn)縣”的表彰獎(jiǎng)勵(lì)制度；實(shí)施 “留守兒童食宿條件改善工程”、“特殊教育合格學(xué)校建設(shè)”工程等以滿足特殊需求。目前，諸多區(qū)域農(nóng)村教育已通過(guò)了現(xiàn)代化驗(yàn)收，昆山、張家港和無(wú)錫江陰更是成為統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育改革中的先進(jìn)典型，蘇州則努力實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)教育由“互動(dòng)”到“協(xié)調(diào)”再到“一體”，教育統(tǒng)籌體系在空間形態(tài)上凸顯城鄉(xiāng)有別（使城市更像城市，農(nóng)村更像農(nóng)村），而在社會(huì)形態(tài)上城鄉(xiāng)一體（讓廣大農(nóng)村充分享受到現(xiàn)代城市文明，城鄉(xiāng)教育都達(dá)到優(yōu)質(zhì)）的統(tǒng)籌模式［21]，基本形成了教育終身化、均衡化、多元化、信息化和優(yōu)質(zhì)化發(fā)展格局。

浙江屬于典型的“自然統(tǒng)籌”型城鄉(xiāng)模式，沒(méi)有特意地開(kāi)展城鄉(xiāng)統(tǒng)籌教育改革，而是在制定一般的中長(zhǎng)期教育規(guī)劃時(shí)，就有意識(shí)地注重城鄉(xiāng)的全局發(fā)展，早在2004年，浙江就已經(jīng)成為全國(guó)第一個(gè)基本普及15年（學(xué)前3年到高中畢業(yè)）教育的省份，也是全國(guó)第一個(gè)城鄉(xiāng)學(xué)雜費(fèi)全免的省份。城鄉(xiāng)教育的浙江理念是“著眼全局、兼顧各方、突出重點(diǎn)和抓住關(guān)鍵”，在協(xié)調(diào)性和均衡性的原則下，統(tǒng)籌各級(jí)各類(lèi)教育，統(tǒng)籌教育發(fā)展規(guī)模、結(jié)構(gòu)、質(zhì)量與效益；在分類(lèi)指導(dǎo)原則下，促進(jìn)各區(qū)縣保持統(tǒng)籌的積極性；狠抓薄弱環(huán)節(jié)，堅(jiān)定不移的把教育發(fā)展重點(diǎn)放在“農(nóng)村、欠發(fā)達(dá)地區(qū)和困難人群”，到2010年基本建成“教育強(qiáng)省”。

多年來(lái)，浙江省政府高度重視城鄉(xiāng)教育統(tǒng)籌工作，采取諸多措施重點(diǎn)扶植農(nóng)村、薄弱教育。針對(duì)學(xué)生的有：（一）加強(qiáng)農(nóng)村學(xué)?；A(chǔ)設(shè)備建設(shè)，實(shí)施破舊危房改造工程、“食宿改造工程”、“農(nóng)村中小學(xué)書(shū)香校園建設(shè)”、“愛(ài)心營(yíng)養(yǎng)餐工程”和“農(nóng)村中小學(xué)生均公用保障工程”，進(jìn)一步改善農(nóng)村中小學(xué)校辦學(xué)條件。（二）拔出“扶貧專(zhuān)項(xiàng)經(jīng)費(fèi)”重點(diǎn)支持欠發(fā)達(dá)地區(qū)義務(wù)教育和高中段教育的扶貧助學(xué)，使全省沒(méi)有一名學(xué)生因貧困輟學(xué)（農(nóng)村家庭經(jīng)濟(jì)困難的孩子讀書(shū)由政府承擔(dān)解決，僅2007年全省就資助家庭經(jīng)濟(jì)困難中小學(xué)生達(dá)49萬(wàn)人）。（三）進(jìn)一步調(diào)整中小學(xué)布局結(jié)構(gòu)，通過(guò)專(zhuān)項(xiàng)資金推進(jìn)欠發(fā)達(dá)地區(qū)的農(nóng)村中小學(xué)現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育工程。（四）采取“學(xué)籍動(dòng)態(tài)管理”等多項(xiàng)政策，解決流動(dòng)人口子女就學(xué)。針對(duì)教師的有：（一）提高教師待遇，早在2004年就出臺(tái)了《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)農(nóng)村教育工作的決定》，要求確保教師平均工資不低于當(dāng)?shù)貒?guó)家公務(wù)員平均工資水平，同時(shí)還應(yīng)同享當(dāng)?shù)卣珓?wù)員津貼、補(bǔ)貼（3）。（二）安排“欠發(fā)達(dá)地區(qū)教師發(fā)展專(zhuān)項(xiàng)資金”用于師資隊(duì)伍建設(shè)，提高教師整體素質(zhì)，設(shè)立“浙江省農(nóng)村教師突出貢獻(xiàn)獎(jiǎng)”專(zhuān)門(mén)激勵(lì)農(nóng)村教師。與此同時(shí)，浙江還實(shí)施“六項(xiàng)行動(dòng)計(jì)劃”大力推進(jìn)職業(yè)教育，以促進(jìn)和保障農(nóng)民子女就學(xué)和就業(yè)。采取諸項(xiàng)優(yōu)惠政策支持民辦教育，促進(jìn)城鄉(xiāng)辦學(xué)多樣化。目前浙江省內(nèi)85%的鎮(zhèn) （鄉(xiāng)）已成為 “教育強(qiáng)鎮(zhèn)”，76.7%的縣（市、區(qū)）成為“教育強(qiáng)縣”。

2.京滬：“大城市帶小農(nóng)村”為特征的都市教育統(tǒng)籌

上海與北京是直轄市，其共同特點(diǎn)是“大城市帶小農(nóng)村”，經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展整體優(yōu)勢(shì)明顯，具有統(tǒng)籌教育的空間優(yōu)勢(shì)和財(cái)政優(yōu)勢(shì)。

上海高度城市化的社會(huì)特征使 “農(nóng)村教育”在客觀上只能用“郊區(qū)教育”來(lái)代替，“城鄉(xiāng)統(tǒng)籌”在上海實(shí)際上是“城郊統(tǒng)籌”。作為全國(guó)教育高地的上海，核心問(wèn)題不在均衡城鄉(xiāng)而在如何實(shí)現(xiàn)城市中心教育區(qū)對(duì)周邊非中心城市區(qū)的帶動(dòng)，如何解決流動(dòng)人口的系列教育問(wèn)題。上海的主要政策措施：一是“加強(qiáng)市屬配套商品房基地學(xué)校建設(shè)和幼兒園建設(shè)、遷建優(yōu)質(zhì)學(xué)校、城郊結(jié)對(duì)、對(duì)口辦學(xué)、委托管理”等多種形式，加快新開(kāi)發(fā)城市區(qū)域教育配套建設(shè)，加大對(duì)郊區(qū)學(xué)校建設(shè)的投入力度；加強(qiáng)幼兒園建設(shè)，進(jìn)一步推進(jìn)農(nóng)民工子女學(xué)校納入民辦教育管理工作，推進(jìn)中等職業(yè)教育服務(wù)郊區(qū)建設(shè)，通過(guò)“遷建優(yōu)質(zhì)學(xué)校到郊區(qū)、開(kāi)辦分校、增加郊區(qū)優(yōu)質(zhì)高中數(shù)量”，擴(kuò)大郊區(qū)優(yōu)質(zhì)教育資源。二是通過(guò)“實(shí)施郊區(qū)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展培訓(xùn)項(xiàng)目、實(shí)施遠(yuǎn)郊區(qū)縣薄弱學(xué)校師資隊(duì)伍提高工程、延長(zhǎng)中心城區(qū)到郊區(qū)工作的中學(xué)高級(jí)教師退休年齡、給予支教教師生活補(bǔ)貼”的方式大力提升郊區(qū)師資隊(duì)伍的整體素質(zhì)；通過(guò)“繼續(xù)深化區(qū)縣教育對(duì)口合作交流、進(jìn)一步推動(dòng)委托管理工作、提升農(nóng)村學(xué)校教育質(zhì)量”以推進(jìn)優(yōu)質(zhì)教育資源向郊區(qū)輻射。

北京統(tǒng)籌城鄉(xiāng)的實(shí)質(zhì)同樣是“城郊統(tǒng)籌”。北京的目標(biāo)是到2010年 “基本實(shí)現(xiàn)郊區(qū)農(nóng)村教育現(xiàn)代化”。北京采取了類(lèi)似于江蘇的“傾斜型”和“重點(diǎn)型”戰(zhàn)略措施，一是實(shí)施“向郊區(qū)傾斜、向農(nóng)村義務(wù)教育傾斜、向基礎(chǔ)薄弱區(qū)縣、學(xué)校和困難群體傾斜”的“傾斜工程”，著力調(diào)整郊縣中小學(xué)布局，改善其辦學(xué)條件。二通加大郊縣師資隊(duì)伍建設(shè)力度，通過(guò)實(shí)施“十百千萬(wàn)工程”（4）、組織城鎮(zhèn)教師支援農(nóng)村教育（包括組織北京城鎮(zhèn)有教育管理經(jīng)驗(yàn)的退休老校長(zhǎng)、骨干教師到農(nóng)村中小學(xué)現(xiàn)場(chǎng)指導(dǎo)）、組織優(yōu)秀大學(xué)畢業(yè)生支教農(nóng)村中小學(xué)、發(fā)揮在京高校資源優(yōu)勢(shì)加強(qiáng)師資培訓(xùn)（開(kāi)展“綠色耕耘”—農(nóng)村中小學(xué)教師培訓(xùn)與發(fā)展行動(dòng)計(jì)劃、“春風(fēng)化雨”行動(dòng)計(jì)劃組織、北師大與首師大專(zhuān)家對(duì)初中校進(jìn)行“專(zhuān)家會(huì)診”等）、設(shè)立教師特聘崗位帶動(dòng)隊(duì)伍整體提升、規(guī)范中小學(xué)教師津貼和補(bǔ)貼、發(fā)揮特級(jí)教師和骨干教師輻射帶動(dòng)作用（5）等一系列措施郊縣學(xué)校的師資條件。

（二）中部地區(qū)：“組團(tuán)”協(xié)同的“城市群”教育統(tǒng)籌

中部地區(qū)統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育的先鋒是湖北和湖南，湖北的武漢城市圈與湖南“長(zhǎng)株潭”城市群均是國(guó)務(wù)院2007年批準(zhǔn)的“國(guó)家資源節(jié)約型、環(huán)境友好型社會(huì)綜合配套改革試驗(yàn)區(qū)”，同時(shí)兩城市組群又分別于2008年8月和2009年8月被教育部批準(zhǔn)為“教育綜合改革國(guó)家試驗(yàn)區(qū)”，并與教育部簽署了“部省教育合作協(xié)議”。該區(qū)域統(tǒng)籌的本質(zhì)實(shí)際上就是廣義上的城鄉(xiāng)統(tǒng)籌，兩地統(tǒng)籌改革正如火如荼地進(jìn)行，其發(fā)展思路中的諸多亮點(diǎn)值得全國(guó)期待。

武漢城市圈（“1+8”城市圈：指以武漢市為中心100公里半徑內(nèi)的鄂州、黃石、黃岡、孝感、咸寧、仙桃、潛江、天門(mén)等中小城市所共同組成的城市群。2005年九城市教育部門(mén)在武漢舉行了首次武漢城市圈教育聯(lián)席會(huì)，簽署協(xié)議約定共同打造“1+8”城市教育圈，武漢城市教育圈幾乎占據(jù)了湖北教育的“半壁江山”［14]，系長(zhǎng)江中游最大、最密集的城市教育群。2006年武漢市組織實(shí)施《武漢城市圈“十一五”教育發(fā)展專(zhuān)項(xiàng)規(guī)劃》，從“校際交流合作、教育人才交流、教育科研合作、職業(yè)教育合作、師資隊(duì)伍培養(yǎng)、國(guó)際合作與交流、勤工儉學(xué)合作、產(chǎn)學(xué)研合作、部門(mén)聯(lián)誼交流、信息資料交換”等十個(gè)方面做了具體規(guī)劃安排。2008年8月，教育部與湖北省政府商定共建“武漢城市圈教育綜合改革國(guó)家試驗(yàn)區(qū)”，并簽訂了合作協(xié)議書(shū)，“均衡”和“提升”迅速成為武漢城市圈教育綜合改革的主旋律，而“融合”則是整個(gè)試驗(yàn)的核心?！敖逃δＪ健笔墙y(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育發(fā)展的又一可能模式和渠道，湖北教育界為此也做出了大量的思考。在基礎(chǔ)教育方面，武漢城市圈以實(shí)施“湖北省義務(wù)教育均衡發(fā)展行動(dòng)計(jì)劃”為抓手，推進(jìn)城市教育圈基礎(chǔ)教育聯(lián)動(dòng)及義務(wù)教育均衡發(fā)展項(xiàng)目，實(shí)施 “義務(wù)教育學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)工程”、“義務(wù)教育教師隊(duì)伍建設(shè)工程”、“義務(wù)教育教學(xué)質(zhì)量提高工程”和“義務(wù)教育關(guān)愛(ài)工程”，建立義務(wù)教育均衡發(fā)展督導(dǎo)評(píng)價(jià)機(jī)制。在職業(yè)教育方面，推進(jìn)職教園區(qū)建設(shè)，組建職教聯(lián)盟（或集團(tuán)）項(xiàng)目，成立了“武漢城市圈高等職業(yè)教育聯(lián)盟”。根據(jù)湖北省經(jīng)濟(jì)和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)狀況，確定以高職為龍頭，以中職為骨干，采取聯(lián)合辦學(xué)、合作辦學(xué)等多種形式，推進(jìn)湖北海員、湖北機(jī)電、湖北食品、湖北護(hù)理、湖北旅游等5個(gè)資源共享的區(qū)域性職業(yè)教育聯(lián)盟（集團(tuán)）建設(shè)。在高等教育方面，探索城市圈高校聯(lián)合辦學(xué)和高等教育資源共享項(xiàng)目。推進(jìn)圈內(nèi)高校學(xué)分互認(rèn)、教師兼崗互聘、學(xué)生跨院校、跨專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)、輔修；采取資源整合、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、強(qiáng)強(qiáng)聯(lián)合的方式，著手實(shí)施武漢城市圈聯(lián)合學(xué)位計(jì)劃。目前武漢城市圈在“職業(yè)教育聯(lián)動(dòng)”和“師資聯(lián)合培訓(xùn)”方面做出了不俗的成績(jī)。下一階段，武漢城市圈還將進(jìn)一步探索包括 “教育管理新體制、統(tǒng)籌協(xié)調(diào)新機(jī)制、科學(xué)發(fā)展新模式、促進(jìn)各級(jí)各類(lèi)教育協(xié)調(diào)發(fā)展”在內(nèi)的多項(xiàng)教育試驗(yàn)政策和措施，其中將“學(xué)前教育納入國(guó)民教育體系、將職校發(fā)展納入行業(yè)規(guī)劃、設(shè)置面向殘疾人招生的高職、成立武漢教育銀行、發(fā)行教育券融資”等具體措施都是武漢進(jìn)一步改革試驗(yàn)中的亮點(diǎn)，這些改革將以“資源共享、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、互利互惠、雙活雙贏”的發(fā)展理念來(lái)促進(jìn)武漢城市圈“兩型社會(huì)”建設(shè)，使教育圈整體率先在中部地區(qū)實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化。

“長(zhǎng)株潭”（長(zhǎng)沙、株洲、湘潭）城市群與武漢城市圈同處中部，也是我國(guó)重要的城市群組?！伴L(zhǎng)株潭”城市群早在1998年就提出了“五個(gè)網(wǎng)絡(luò)規(guī)劃”，2006年提出了 “新五同”，2009年提出實(shí)施“六個(gè)一體化”（區(qū)域布局、基礎(chǔ)設(shè)施、產(chǎn)業(yè)發(fā)展、城鄉(xiāng)建設(shè)、市場(chǎng)體系、社會(huì)發(fā)展）建設(shè)。2007年末，“長(zhǎng)株潭”城市群與武漢城市圈一同被國(guó)務(wù)院批準(zhǔn)為國(guó)家“兩型社會(huì)”綜合配套改革試驗(yàn)區(qū)。圍繞“兩型社會(huì)”建設(shè)，“長(zhǎng)株潭”城市群教育界奔赴天津、重慶等地進(jìn)行教育改革的實(shí)地考察，并積極展開(kāi)了城市群前期教育調(diào)研工作，于2008年完成了“長(zhǎng)株潭”城市群“兩型社會(huì)”建設(shè)教育改革配套方案。2009年8月，教育部與湖南省簽訂協(xié)議，攜手共建“長(zhǎng)株潭城市群教育綜合改革國(guó)家試驗(yàn)區(qū)”?！安渴『献鳌睂⒃诩性凇疤剿鲗W(xué)前教育辦園體制機(jī)制、探索區(qū)域教育一體化發(fā)展體制機(jī)制、探索學(xué)校與企業(yè)行業(yè)緊密結(jié)合的集團(tuán)化職業(yè)教育發(fā)展模式、探索產(chǎn)學(xué)研合作機(jī)制，增強(qiáng)高校服務(wù)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的能力、探索實(shí)施素質(zhì)教育的體制機(jī)制、創(chuàng)新教師隊(duì)伍建設(shè)和管理制度、深化教育管理體制改革、加快學(xué)習(xí)型社會(huì)建設(shè)”等八個(gè)方面，核心在于建設(shè)能使“教育整合經(jīng)營(yíng)、資源共享、地區(qū)聯(lián)動(dòng)、城鄉(xiāng)統(tǒng)籌、平衡和諧成長(zhǎng)”的體制機(jī)制?！伴L(zhǎng)株潭”試驗(yàn)區(qū)建設(shè)的重點(diǎn)是探索建立城鄉(xiāng)教師，管理人員和校長(zhǎng)的對(duì)口援助，定期交流和輪換制度、探索建立“學(xué)校共同體”、創(chuàng)新義務(wù)教育均衡發(fā)展機(jī)制、探索建立大中小學(xué)有效銜接，學(xué)校、家庭、社會(huì)互相結(jié)合的德育體系、探索舉辦特色普通高中和綜合高中、建立“集團(tuán)化職業(yè)教育辦學(xué)”模式、率先基本普及學(xué)前教育等方面的教育改革實(shí)踐非常值得全國(guó)期待。

（三）西部地區(qū)：“全域一體”的“階梯型”教育統(tǒng)籌

西部地區(qū)統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育的典型是重慶與成都。兩地均是國(guó)務(wù)院2007年批準(zhǔn)的“國(guó)家統(tǒng)籌城鄉(xiāng)綜合配套改革試驗(yàn)區(qū)”，又分別于2008年7月和2009年4月被教育部批準(zhǔn)為 “國(guó)家統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育綜合改革試驗(yàn)區(qū)”，其改革目的不僅在于促進(jìn)本區(qū)域教育統(tǒng)籌，還在于為下一階段國(guó)家實(shí)施中長(zhǎng)期教育發(fā)展規(guī)劃提供經(jīng)驗(yàn)。

成都統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育的理念是“全域成都”。作為省會(huì)城市，成都也是“大城市帶小農(nóng)村”的典型（成都全市幅員1.24萬(wàn)平方公里，總?cè)丝?100萬(wàn)，僅600萬(wàn)農(nóng)業(yè)人口，其經(jīng)濟(jì)總量占整個(gè)四川省的1/3左右，城市帶動(dòng)能力較強(qiáng)），具有全域統(tǒng)籌的先天優(yōu)勢(shì)。成都2003年就就提出“統(tǒng)籌城鄉(xiāng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展，推進(jìn)城鄉(xiāng)一體化”的戰(zhàn)略決策，下大決心著力打破城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)，為提高執(zhí)行力，甚至爆發(fā)了成都官場(chǎng)的“地震”（6）。七年來(lái)，成都教育通過(guò)推進(jìn)公共服務(wù)改革和創(chuàng)新教育公共治理制度，探索并逐步形成了“一元化標(biāo)準(zhǔn)、一體化管理”的統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育發(fā)展模式。其亮點(diǎn)在于：（一）建立了“傾斜型”城鄉(xiāng)教育統(tǒng)籌配置模式，堅(jiān)持“教育經(jīng)費(fèi)向農(nóng)村傾斜、教師資源向農(nóng)村傾斜、設(shè)備設(shè)施向農(nóng)村傾斜、評(píng)優(yōu)、評(píng)先、評(píng)職稱(chēng)向農(nóng)村教師和支教教師傾斜”，竭力縮小城鄉(xiāng)在管理、師資和設(shè)備等辦學(xué)軟硬件方面的差距。（二）堅(jiān)持“以一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)配置城鄉(xiāng)教育軟硬件設(shè)施、一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)衡量城鄉(xiāng)教師、校長(zhǎng)的工作，以實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)培養(yǎng)的學(xué)生的質(zhì)量一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)”，構(gòu)建城鄉(xiāng)一元的公共教育體制，構(gòu)建和完善統(tǒng)一的城鄉(xiāng)學(xué)校建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)、師資配置、課程設(shè)置、辦學(xué)質(zhì)量，落實(shí)農(nóng)村中小學(xué)標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)和農(nóng)村鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心幼兒園標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)，在“法規(guī)、制度、投入”等保障機(jī)制上達(dá)到統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育事業(yè)發(fā)展的一元標(biāo)準(zhǔn)。（三）通過(guò)“城鄉(xiāng)學(xué)校干部管理一體化、城鄉(xiāng)學(xué)校師資管理一體化、城鄉(xiāng)教學(xué)質(zhì)量管理一體化、城鄉(xiāng)學(xué)生資助管理一體化”實(shí)現(xiàn)了以一體化管理統(tǒng)籌機(jī)制的運(yùn)行，還組建以名校為龍頭的優(yōu)質(zhì)名校教育集團(tuán)，對(duì)集團(tuán)內(nèi)學(xué)校統(tǒng)一調(diào)配、統(tǒng)一管理，實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育一體化辦學(xué)，組建了“城鄉(xiāng)學(xué)校聯(lián)盟”，通過(guò)“名校下鄉(xiāng)、城鄉(xiāng)幫扶、百校結(jié)對(duì)、師徒牽手、網(wǎng)絡(luò)覆蓋”推動(dòng)城鄉(xiāng)學(xué)?；?dòng)發(fā)展，構(gòu)建起了“優(yōu)質(zhì)教育全域成都滿覆蓋“的網(wǎng)絡(luò)體系。

2008年四川發(fā)生了“5·12”特大地震，成都的統(tǒng)籌改革因此具有了“災(zāi)后重建”的一些特點(diǎn)。在2009年出臺(tái)的《成都市建設(shè)統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育綜合改革試驗(yàn)區(qū)實(shí)施方案》中，進(jìn)一步強(qiáng)化“全域成都”理念，提出了更加宏偉的目標(biāo)和更加有力的措施：改革教育體制，優(yōu)化資源配置，健全服務(wù)體系；提高學(xué)前教育質(zhì)量，促進(jìn)義務(wù)教育均衡；以內(nèi)涵發(fā)展為核心提高普通高中辦學(xué)水平；以就業(yè)為導(dǎo)向大力發(fā)展職業(yè)教育；以專(zhuān)業(yè)發(fā)展為基礎(chǔ)加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)；全面完成災(zāi)后教育重建并將災(zāi)后學(xué)校建設(shè)成教育科學(xué)發(fā)展的樣板；不斷擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)教育資源覆蓋面，將成都建設(shè)成“中西部地區(qū)教育環(huán)境最佳、教育水平最高、教育品質(zhì)最優(yōu)”的城市，并且走在全國(guó)前列。為此，成都提出了建設(shè)統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育綜合改革試驗(yàn)區(qū)的“三階段”戰(zhàn)略（7）和“十大行動(dòng)計(jì)劃”，即統(tǒng)籌城鄉(xiāng)學(xué)校布局行動(dòng)計(jì)劃、教育公平行動(dòng)計(jì)劃、素質(zhì)教育行動(dòng)計(jì)劃、職業(yè)教育攻堅(jiān)行動(dòng)計(jì)劃、高等教育質(zhì)量提升行動(dòng)計(jì)劃、終身教育行動(dòng)計(jì)、教育國(guó)際化水平提升行動(dòng)計(jì)劃、教師素質(zhì)提升行動(dòng)計(jì)劃、教師待遇和住房保障行動(dòng)計(jì)劃以及校舍安全行動(dòng)計(jì)劃。亮點(diǎn)有：成立 “基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)中心”、“建立城鄉(xiāng)一體的質(zhì)量監(jiān)測(cè)評(píng)估體系”、組建“成都職業(yè)教育發(fā)展集團(tuán)”、組建“成都社區(qū)大學(xué)”、建設(shè)“全市社區(qū)教育資源庫(kù)和數(shù)字化終身教育網(wǎng)絡(luò)體系”、設(shè)立“成都市農(nóng)村新教師獎(jiǎng)學(xué)金”、實(shí)施災(zāi)后重建學(xué)?！靶Ｉ岚踩こ獭钡?。

重慶統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育的理念是“一體重慶”。作為中國(guó)最年輕的直轄市，重慶統(tǒng)籌的任務(wù)、類(lèi)型模式都完全不同于京滬。重慶“大城市帶動(dòng)大農(nóng)村、大山區(qū)、大庫(kù)區(qū)”，屬典型的城鄉(xiāng)二元經(jīng)濟(jì)社會(huì)結(jié)構(gòu)。作為唯一省級(jí)架構(gòu)的“國(guó)家統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育綜合改革試驗(yàn)區(qū)”，其改革壓力巨大，但其扁平化的直轄市行政管理模式，統(tǒng)籌改革相對(duì)其他省份又具有一定的行政優(yōu)勢(shì)。自2007年6月被批準(zhǔn)為“國(guó)家統(tǒng)籌城鄉(xiāng)綜合配套改革試驗(yàn)區(qū)”以來(lái)，重慶在統(tǒng)籌改革領(lǐng)域做了大量工作，取得了一些初步的成果：一是在2007年，重慶首創(chuàng)“代課教師公招制度”，在全國(guó)率先徹底解決了代課教師系列問(wèn)題，結(jié)束了重慶有代課教師的歷史；二是全面推進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展，增加農(nóng)村中小學(xué)公用經(jīng)費(fèi)，實(shí)現(xiàn)農(nóng)村與縣鎮(zhèn)的“同標(biāo)準(zhǔn)撥款”，大力實(shí)施“農(nóng)村中小學(xué)教學(xué)黑板改造項(xiàng)目、農(nóng)村學(xué)校飲水工程、農(nóng)村寄宿制學(xué)校建設(shè)工程、農(nóng)村初中校舍改造工程和新農(nóng)村衛(wèi)生新校園建設(shè)工程”等多項(xiàng)農(nóng)村教育發(fā)展工程項(xiàng)目；三是加大職業(yè)教育的基礎(chǔ)能力建設(shè)，實(shí)現(xiàn)了多層次多規(guī)格教育與培訓(xùn)在城鄉(xiāng)的全面覆蓋；四是健全“就學(xué)資助政策體系”，全市共資助了各類(lèi)學(xué)生402萬(wàn)人，其中，科學(xué)架構(gòu)了具有重慶特色的“中職五類(lèi)學(xué)生資助體系”；五是城鄉(xiāng)現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育實(shí)現(xiàn)了全面覆蓋，受益城鄉(xiāng)師生達(dá)到了350萬(wàn)人次；六是切實(shí)提高農(nóng)村教師收入水平，使農(nóng)村中小學(xué)教師津貼補(bǔ)貼補(bǔ)助增加了一倍；七是高校服務(wù)城鄉(xiāng)統(tǒng)籌能力得以加強(qiáng)，形成了具有一定影響的校地合作模式，如 “石柱模式”（西南大學(xué)與石柱縣的科技合作）等；八是實(shí)施“百校牽手”城鄉(xiāng)學(xué)?；?dòng)合作工程，加大城鄉(xiāng)教育資源的共享和共贏。

2008年，重慶出臺(tái)《重慶市統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育綜合改革試驗(yàn)實(shí)施方案》，系統(tǒng)明確了統(tǒng)籌改革將堅(jiān)持“以城帶鄉(xiāng)、整體推進(jìn)，城鄉(xiāng)一體、科學(xué)發(fā)展，實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)教育規(guī)劃布局、資源配置、政策制度、水平提升一體化”，并為實(shí)現(xiàn)這“四個(gè)一體化”提出了“分兩步走”的戰(zhàn)略，一是到2012年，初步形成城鄉(xiāng)教育互動(dòng)協(xié)調(diào)機(jī)制，基本實(shí)現(xiàn)區(qū)縣轄區(qū)內(nèi)義務(wù)教育均衡發(fā)展、非義務(wù)教育協(xié)調(diào)發(fā)展；二是到2020年，形成城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展機(jī)制，基本實(shí)現(xiàn)全市城鄉(xiāng)教育和諧發(fā)展。根據(jù)“基礎(chǔ)教育以標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)為重點(diǎn)、職業(yè)教育以基礎(chǔ)能力建設(shè)為重點(diǎn)、高等教育以提高教育質(zhì)量為重點(diǎn)”的統(tǒng)籌重點(diǎn)格局，穩(wěn)步推進(jìn)以“城鄉(xiāng)教育布局結(jié)構(gòu)改革、城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育改革、城鄉(xiāng)職業(yè)教育改革、高等教育改革、師資隊(duì)伍建設(shè)制度改革、招生考試評(píng)價(jià)制度改革、城鄉(xiāng)教育信息資源共享機(jī)制改革、教育幫扶機(jī)制和學(xué)生資助體系改革、教育經(jīng)費(fèi)保障機(jī)制改革”為主要內(nèi)容的“九大統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育的體制機(jī)制改革”，實(shí)施包括“優(yōu)化城鄉(xiāng)教育管理行動(dòng)計(jì)劃、中小學(xué)標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)行動(dòng)計(jì)劃、流動(dòng)人口子女就學(xué)行動(dòng)計(jì)劃、職業(yè)教育服務(wù)能力建設(shè)行動(dòng)計(jì)劃、高等教育質(zhì)量提升行動(dòng)計(jì)劃、產(chǎn)學(xué)研一體化行動(dòng)計(jì)劃、繼續(xù)教育行動(dòng)計(jì)劃、民辦教育發(fā)展行動(dòng)計(jì)劃、素質(zhì)教育行動(dòng)計(jì)劃、畢業(yè)生就業(yè)行動(dòng)計(jì)劃、對(duì)外開(kāi)放行動(dòng)計(jì)劃”在內(nèi)的十一大統(tǒng)籌行動(dòng)計(jì)劃。其中有諸多亮點(diǎn)，如“建立長(zhǎng)江上游技術(shù)人才培養(yǎng)中心”，建立高校接對(duì)幫扶區(qū)縣發(fā)展長(zhǎng)效機(jī)制、建立學(xué)生“學(xué)業(yè)水平測(cè)試、學(xué)習(xí)過(guò)程檔案和綜合面試”相結(jié)合的高校招生錄取辦法、建立“教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)中心”、建立“完善普通高中學(xué)生獎(jiǎng)學(xué)金、助學(xué)金制度（包括非義務(wù)教育階段學(xué)校每年從學(xué)費(fèi)總額中提取不低于5%的資金用于獎(jiǎng)勵(lì)優(yōu)秀貧困學(xué)生）”、建立“教育發(fā)展公司”、成立“教育擔(dān)保公司”、成立“教育銀行”、發(fā)行“公益性教育基金”和“教育彩票”、開(kāi)展“校長(zhǎng)職業(yè)化改革”試點(diǎn)、建立“農(nóng)民工學(xué)院”、實(shí)施“產(chǎn)學(xué)研一體化聯(lián)習(xí)會(huì)議”制度、非義務(wù)教育階段開(kāi)展“股份制”辦學(xué)試點(diǎn)等?！吨貞c市統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育綜合改革試驗(yàn)實(shí)施方案》實(shí)施一年來(lái)，多個(gè)區(qū)縣，如九龍坡區(qū)、大渡口區(qū)等，已初見(jiàn)成效。

注釋?zhuān)?/p>

（1）筆者認(rèn)為統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育是指“涉教多元統(tǒng)籌主體根據(jù)經(jīng)濟(jì)、政治、社會(huì)、文化四維的改革訴求和發(fā)展需要，以“教育治理論”的思維在統(tǒng)籌城鄉(xiāng)背景下的城鄉(xiāng)之間合理有效、科學(xué)持續(xù)地聚納、配置和培育教育資源、要素，優(yōu)化教育結(jié)構(gòu)和內(nèi)涵，趨合教育與社會(huì)的內(nèi)生力，促進(jìn)城鄉(xiāng)教育效率與公平的融合。統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育包含以下五要點(diǎn)：一是主體多元性；二是客體多樣性；三是內(nèi)涵綜合性；四是管理互動(dòng)性；五是目的多維性。具見(jiàn)拙文李濤，統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育的實(shí)踐探索［J]，教育發(fā)展研究，2008（20）:1-5。

（2）據(jù)統(tǒng)計(jì)20世紀(jì)初期，各式各類(lèi)學(xué)堂數(shù)量由1903年769所急劇增加到1909年52348所，清學(xué)部總務(wù)司編印。

（3）如諸暨市根據(jù)此政策，每年撥出1000萬(wàn)元重點(diǎn)支持山區(qū)農(nóng)村學(xué)校建設(shè)，為每一個(gè)山區(qū)教師浮動(dòng)工資一級(jí)，規(guī)定建制鎮(zhèn)以下的農(nóng)村中小學(xué)教師連續(xù)兩年年度考核被評(píng)為優(yōu)秀等級(jí)晉升一級(jí)工資，從2007年起專(zhuān)門(mén)設(shè)立100萬(wàn)元的邊遠(yuǎn)鎮(zhèn)鄉(xiāng)教師特殊津貼，每位教師每月可享受80-120元不等的政府特殊津貼。

（4）“十”是指選定包括北京大學(xué)、清華大學(xué)在內(nèi)的10所高校，作為首批和牽頭學(xué)校，分別與10個(gè)遠(yuǎn)郊區(qū)縣開(kāi)展對(duì)口支援合作。“百”是指確定103對(duì)城鎮(zhèn)中小學(xué)和遠(yuǎn)郊區(qū)縣中小學(xué)開(kāi)展 “手拉手”活動(dòng)。“千”是指啟動(dòng)城鎮(zhèn)教師支援農(nóng)村教育工作，今后每年要選派1000名城鎮(zhèn)教師到農(nóng)村全職支教，同時(shí)還要選派不少于2000名的兼職教師到農(nóng)村支教?！叭f(wàn)”是指在市委組織部、人事局、農(nóng)工委、農(nóng)委的指導(dǎo)支持下，市委教育工委、市教委與團(tuán)市委一起，組織萬(wàn)名大學(xué)畢業(yè)生到農(nóng)村基層開(kāi)展“創(chuàng)業(yè)就業(yè)，服務(wù)貢獻(xiàn)”活動(dòng)。參見(jiàn)蔡繼樂(lè)，趙正元.北京：城鄉(xiāng)教育差距明顯縮?。跱]，中國(guó)教育報(bào)，2006年1月15第1版。

（5）北京從2006年起，要求沒(méi)有農(nóng)村工作經(jīng)歷的特級(jí)教師必須到農(nóng)村中小學(xué)或城鎮(zhèn)一般中小學(xué)兼職支教，并完成不低于480課時(shí)的支教工作。此外，還將在北京城鎮(zhèn)師資力量雄厚的中小學(xué)設(shè)立“農(nóng)村中小學(xué)教師研修工作站”，每年接收500名農(nóng)村骨干教師進(jìn)站研修，努力提高農(nóng)村中小學(xué)教育教學(xué)質(zhì)量。

（6）成都在2003年提出統(tǒng)籌城鄉(xiāng)發(fā)展思路以來(lái)，為確保行政執(zhí)行力，撤換了一大批對(duì)統(tǒng)籌城鄉(xiāng)執(zhí)行力不強(qiáng)和思維不到位的地方官員，引起了成都官場(chǎng)的“統(tǒng)籌地震”。

（7）“三階段”戰(zhàn)略即：第一階段（2008—2010年）：初步構(gòu)建城鄉(xiāng)一體的現(xiàn)代教育體系，基本實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)教育基本公共服務(wù)均等化。第二階段（2011-2015年）：形成城鄉(xiāng)一體的現(xiàn)代教育體系，基本滿足城鄉(xiāng)居民子女享有優(yōu)質(zhì)教育的需求。第三階段（2016-2020年）：城鄉(xiāng)一體的現(xiàn)代教育體系更加完善，城鄉(xiāng)居民子女人人享有優(yōu)質(zhì)教育，在中西部地區(qū)率先全面實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化。

［1]［英]斯各特·拉什，信息批判［M]，北京大學(xué)出版社，2009年版.

［2]［法]鮑德里亞，洪凌譯.擬像與擬真［M].臺(tái)灣時(shí)報(bào)文化出版，1998.

［3]李濤.“中國(guó)語(yǔ)境”的教育公平核心新治理：一個(gè)“統(tǒng)籌教育論”的批判—詮釋框架［J].大學(xué)教育科學(xué)，2009.（4）:29-37.

［4]趙泉民.從“無(wú)差別的統(tǒng)一”到“對(duì)抗性的形成”——基于新式教育興起看20世紀(jì)初期中國(guó)城鄉(xiāng)關(guān)系演變［J].江蘇社會(huì)科學(xué)2007（3）:155-160.

［5]侯艷興，科舉制度的廢除與鄉(xiāng)村社會(huì)變動(dòng)［J]，中國(guó)農(nóng)史2006.3.

［6]張彬，李更生.中國(guó)農(nóng)村教育改革的先聲——對(duì)20世紀(jì)20年代至30年代鄉(xiāng)村教育運(yùn)動(dòng)的再認(rèn)識(shí)［J].浙江大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社會(huì)科學(xué)版）2002（5）: 124-131等.

［7]毛澤東文集:第八卷［M].北京:人民出版社.

［8]鄧小平西南工作文集［M]，重慶出版社 2007年版.

［9]李濤.論黨的四代領(lǐng)導(dǎo)人統(tǒng)籌城鄉(xiāng)發(fā)展思路的演進(jìn)［J]，中共四川省委黨校學(xué)報(bào)，2009（1）:42-45.周錦濤，建國(guó)初毛澤東城鄉(xiāng)統(tǒng)籌發(fā)展思想［J].毛澤東思想研究，2007（4）:16-19.

［10]張樂(lè)天，重新解讀農(nóng)村教育［J].教育發(fā)展研究，2003（11）:19-22.

［11]李濤.中國(guó)統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育綜合改革：什么統(tǒng)籌？什么改革？——《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》中的“統(tǒng)籌治理論”建構(gòu)［J].未來(lái)十年中國(guó)城鄉(xiāng)教育公共治理的政策設(shè)計(jì)與法律建構(gòu)［J].

［12]李濤，姚俊.建構(gòu)面向中國(guó)問(wèn)題的教育公平治理體系——方法論新范式：統(tǒng)籌教育論綱［J].江淮論壇，2009（4）.113-118.

［13]江卉.武漢城市圈教育融合趨勢(shì)顯現(xiàn) 資源亟待優(yōu)化［N].湖北日?qǐng)?bào)，2009-02-19版.

（筆者在此對(duì)為本文提出過(guò)諸多寶貴建議的南京師范大學(xué)博士生導(dǎo)師張樂(lè)天教授和提供諸多參考資料的重慶市教育委員會(huì)副巡視員鄧朝喜先生深表謝意！）

（責(zé)任編輯 焦德武）

G521

A

1001-862X（2010）05-0145-10

國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金項(xiàng)目（09XSH001）；全國(guó)教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃課題 (FGB080529)；教育部人文社會(huì)科學(xué)規(guī)劃項(xiàng)目(07JA880044)

李濤，男，四川綿陽(yáng)人，西南政法大學(xué)政治與公共事務(wù)學(xué)院，重慶市教育委員會(huì)城鄉(xiāng)統(tǒng)籌辦公室研究員，《重慶市統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育綜合改革總體方案》及《總體理論分析》主要起草人，研究方向：教育政策與法律、政治與法律哲學(xué)研究；宋玉波，男，四川射洪人，西南政法大學(xué)政治與公共事務(wù)學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師、人大制度與憲政研究中心副主任，主要從事政治學(xué)與法理學(xué)研究。