師范大學生學業(yè)成就歸因方式與元認知能力的關(guān)系

王 瑾

歸因即原因的歸屬,有廣義和狹義之分。狹義的歸因?qū)Ｖ感睦韺W意義上的歸因,是指人們對自己和他人的行為結(jié)果做出解釋的過程[1]。心理學中的歸因把日常社會行為作為其研究的對象。

韋納在歸因理論的創(chuàng)始人[2]-海德的基礎(chǔ)上依據(jù)成功與失敗的結(jié)果,以及個體對這個結(jié)果的反應提出了成就動機的歸因理論(動機和情緒歸因理論),認為個體對行為結(jié)果歸因的認知方式會影響個體的情感,影響個體對隨后相關(guān)行為的期望和活動傾向[3]。依據(jù)這一理論,大學生如何對學業(yè)成就進行歸因?qū)⒂绊懰麄円院蟮膶W習行為、學習動機、學習態(tài)度等。對大學生元認知能力的研究表明,元認知能力在大學生學習活動中起著重要的作用[4-5],是影響大學生學業(yè)成績的重要因素之一,可以說元認知能力是學習能力的重要指標之一。因此,依據(jù)韋納的動機和情緒歸因理論,大學生對學業(yè)成就歸因的方式會對元認知能力有影響。故本論文通過研究師范類大學生的學業(yè)成就歸因與元認知能力之間存在怎樣的聯(lián)系,為師范類大學生提供有效的歸因指導,以此來提高他們的元認知能力水平,也間接提高未來教育隊伍的素質(zhì)。

國外學者弗拉維爾、布朗、斯騰伯格等對元認知能力的結(jié)構(gòu)劃分存在異議,我國學者雖然在構(gòu)建他們的理論時采用不同術(shù)語或表達方式有所不同,但是都重視認知主體對自身認知活動的計劃、監(jiān)控、評價和調(diào)節(jié)[6]。因此,本研究也是從計劃、監(jiān)控、評價和調(diào)節(jié)這4個方面去考察大學生的元認知能力;以維納的歸因模型提出的4因素(自身的能力,所付出的努力程度,任務的難度以及運氣的好壞)和3維度(因果的中心維度、原因的穩(wěn)定性維度和原因的可控性維度[2])對大學生學業(yè)成就歸因特點進行研究,且采用韋納的研究方法從成功事件、失敗事件、總歸因3個方面進行研究。

1 對象與方法

1.1 對象 本研究從山西師范大學的4個年級中隨機各選1個班的學生共計170名接受問卷調(diào)查,剔除無效問卷后,實得有效問卷143份,有效率為84%。

1.2 工具

1.2.1 Lefcourt,von Baeyer,W are&Cog于1979年編制的多維—多向歸因量表(MMCS)中的《學業(yè)成就歸因量表》 該量表共有24題。成功和失敗的結(jié)果歸因各占一半,各有12題,都可以從能力、努力、任務難度和運氣4個方面進行歸因。這樣在成就方面就有3題用能力解釋成功,另有3題用能力解釋失敗;努力、運氣、情境3種歸因傾向以此類推[6]。采用Likert 5點量表計分,無論傾向于哪種歸因方式,分數(shù)越高,說明越具有該方面的歸因特點。

Cronbachα值在0.58～0.80之間,重測信度在0.51～0.62之間;效度在0.23～0.62之間。該量表最適合于大學生使用。

1.2.2 康中和等人于2005年編制的《大學生元認知能力量表》 該量表共有24題,包括元認知計劃、元認知監(jiān)控、元認知調(diào)節(jié)、元認知評價4個維度。每題采用Likert 5點記分,分數(shù)越高,說明越具有該方面的認知能力。Cronbachα值為0.93。該量表各維度的建立和各題目的編制都是在開放問卷的基礎(chǔ)上,并經(jīng)過有關(guān)專家評定,各因子與總分之間的相關(guān)系數(shù)均＞0.7(分別是0.86,0.84,0.85,0.79),有較好的內(nèi)部效度。

1.3 施測程序 利用課余時間對選取的被試運用《學業(yè)成就歸因量表》和《大學生元認知能力量表》進行施測,盡快收回問卷并整理。

1.4 數(shù)據(jù)處理 問卷的所有數(shù)據(jù)均輸入SPSS 12.0進行統(tǒng)計處理。

2 結(jié) 果

2.1 師范類大學生學業(yè)成就歸因的研究結(jié)果

2.1.1 師范類大學生學業(yè)成就歸因的描述統(tǒng)計 從對學業(yè)成功的歸因、學業(yè)失敗的歸因、總歸因3方面進行得分統(tǒng)計,見表1。

表1說明,師范類大學生傾向的歸因依次為努力-能力-難度-運氣。師范類大學生對學業(yè)成功的歸因得分高于對失敗歸因的得分,在難度因素上則相反。

因 素 M in M ax 能 力 4 20 11.97±3.38成功能力 0 12 7.20±2.12失敗能力 0 10 4.76±2.44努 力 3 24 15.88±3.80成功努力 0 12 8.30±2.20失敗努力 0 12 7.58±2.33難 度 4 24 11.08±3.78成功難度 0 10 4.90±2.18失敗難度 0 12 5.44±2.40運 氣 1 20 10.34±3.60成功運氣 0 12 6.31±1.97失敗運氣 0 12 4.81±2.67總 分 30 73 49.27±8.60成功歸因 12 39 26.71±4.70失敗歸因 11 39 22.65±5.72

2.1.2 不同性別、年級學生在師范類大學生學業(yè)成就歸因上的方差分析 不同年級學生在學業(yè)總歸因上的差異顯著(F=0.016,P＜0.05),且不同年級的學生在能力歸因中的差異顯著(F=2.949,P＜0.05),不同年級學生在任務難度歸因中的差異顯著(F=0.030,P＜0.05),在其它維度上差異不顯著。不同年級學生對失敗學業(yè)的歸因差異顯著(F=3.064,P＜0.05)。男、女生在學業(yè)總歸因、學業(yè)成、敗歸因上的得分均差異不顯著。

2.1.3 不同性別、年級學生在歸因穩(wěn)定性上得分的方差分析

根據(jù)韋納的情緒動機理論可知,歸因的穩(wěn)定因素是能力與難度的分數(shù)之和,歸因的不穩(wěn)定性是努力與運氣的分數(shù)之和。不同年級學生在歸因的穩(wěn)定因素上差異顯著(F=3.674,P＜0.05);不同年級學生在歸因的不穩(wěn)定因素上差異顯著(F=2.939,P＜0.05)。為進一步比較年級間的差異,對歸因的穩(wěn)定因素和不穩(wěn)定因素做事后比較分析,具體見表2。

表2 年級在歸因穩(wěn)定的穩(wěn)定因素和不穩(wěn)定因素上的比較分析

表2結(jié)果顯示,一年級的學生更傾向于穩(wěn)定歸因,其穩(wěn)定性分數(shù)顯著高于其它年級同學的分數(shù);三年級學生的不穩(wěn)定歸因成績顯著低于一、二年級學生的成績,說明三年級學生更趨于不穩(wěn)定歸因。男、女生在穩(wěn)定性因素上的得分差異不顯著。

2.1.4 不同性別、年級學生在歸因控制點上得分的方差分析

控制點指歸因的方式是內(nèi)歸因還是外歸因。內(nèi)歸因的分數(shù)等于能力與努力的分數(shù)之和,外歸因的分數(shù)等于難度與運氣的分數(shù)之和。性別在內(nèi)歸因上的差異顯著(t=-2.282,P＜0.05),從得分平均數(shù)上分析,女生得分高于男生。性別在外歸因上的差異不顯著(t=.910,P＞0.05),但男生得分平均數(shù)高于女生平均數(shù)。不同年級學生在內(nèi)歸因上的差異不顯著(F=0.706,P＞0.05)。不同年級學生在外歸因上的得分差異顯著(F=3.073,P＜ 0.05)。

2.2 師范類大學生學業(yè)成就歸因與元認知之間的相關(guān) 總體上,師范類大學生的學業(yè)成就歸因與元認知能力之間的相關(guān)非常顯著(r=0.307,P＜0.01)。具體到各因素之間的相關(guān)關(guān)系,見表3。從表3可以看出:總體上學業(yè)成功歸因與元認知能力之間相關(guān)極其顯著,且學業(yè)成功歸因與元認知能力的4個維度相關(guān)顯著。從學業(yè)失敗歸因上看,與元認知能力相關(guān)極其顯著。

表3 師范類大學生學業(yè)成就歸因的各因素與元認知能力各因素之間的相關(guān)(r)

2.3 師范類大學生的學業(yè)成就歸因與元認知能力之間的回歸分析 學業(yè)成就歸因與元認知能力有較高的正相關(guān)(r=0.307),為進一步考察兩者間的關(guān)系,對學業(yè)成就歸因與元認知能力進行一元線性回歸分析。兩者存在線性關(guān)系(F=19.347,P＜0.05),為確定線性回歸方程,計算回歸系數(shù),進行回歸系數(shù)分析,常數(shù)項(Constant)為36.574,自變量的系數(shù)為0.385,自變量回歸系數(shù)的相伴概率＜0.01(t=4.399,P＜0.01),說明兩變量之間的線性關(guān)系顯著。

3 討 論

3.1 師范類大學生學業(yè)成就歸因的總體分析 總體上來說,師范類大學生對學業(yè)成功的歸因得分高于對學業(yè)失敗歸因的得分,說明在面對成功時善于進行歸因,也傾向于對成功的事情進行歸因,歸因傾向依次為努力—能力—難度—運氣。無論從總歸因還是從成功、失敗兩方面歸因,師范類大學生對于努力這一因素的選擇最多,且成功歸因的得分均高于失敗歸因的得分,而從任務難度這一因素來分析,學業(yè)失敗歸因的分數(shù)高于對學業(yè)成功歸因的分數(shù),這也驗證了前人的結(jié)論:面對成功時或此次結(jié)果與上次結(jié)果一致時,人往往會歸因于自身的原因,比如能力、努力;面對失敗時或此次結(jié)果與上次結(jié)果不一致時往往會歸因于情境的原因,比如任務難度、運氣。

男女生在對學業(yè)成功的歸因、對學業(yè)失敗的歸因以及總歸因中均差異不顯著,這一點與前人的研究結(jié)果不一致[3]。前人的研究結(jié)果表明性別在歸因上差異顯著,究其原因可能是師范類大學男女生比例不均衡,由于女生較多而男生易被邊緣化。

不同年級學生在學業(yè)成就歸因上差異顯著,但通過事后比較分析得出,一年級學生的得分顯著高于其它年級的得分,與我國張曉宏的研究結(jié)果不一致。他的研究對象沒有包括大四學生,三年級的得分最高。從大學生的身心發(fā)展規(guī)律來說,大三學生隨著身心的不斷成熟,在學業(yè)的成功與失敗事件中,會較全面的看待和分析問題,而并不是從一種或兩種因素進行歸因,所以得分應該較高,但本研究結(jié)果并不能說明這個規(guī)律,究其原因可能是師范類的特殊群體,也可能樣本數(shù)較少。

3.2 不同性別、年級學生在學業(yè)成就歸因穩(wěn)定性、控制點上的差異 男女生在歸因的穩(wěn)定因素上差異不顯著,與國內(nèi)外已有研究結(jié)果不一致。已有研究表明,男女生在不穩(wěn)定因素的得分上差異顯著,女生更多的是傾向于不穩(wěn)定的歸因。女生更多傾向于努力歸因,相信努力能有好結(jié)果,而努力是屬于不穩(wěn)定因素的,因此女生在歸因的不穩(wěn)定因素上的得分高,與男生的得分差異顯著。本研究的女生來自師范大學與其它大學女生相比有更多的機會去與人交際、實踐,而男生較少,長期被女生包圍和影響,因此男女生的差異不顯著。

不同年級學生在歸因的穩(wěn)定因素和不穩(wěn)定因素上均差異顯著。從穩(wěn)定因素上分析,大一學生的得分顯著高于其它年級學生的得分。大三學生在不穩(wěn)定因素歸因的得分顯著低于其它年級,大四學生的不穩(wěn)定因素歸因的得分雖與其它年級差異不顯著,但與大三年級的得分平均數(shù)較接近,也體現(xiàn)了大學生的心路發(fā)展變化。

男、女生在內(nèi)歸因上的得分差異顯著,女生更傾向于內(nèi)歸因,與我國學者的研究結(jié)果一致,女生更多地認為在學業(yè)上是由能力和努力決定的,是低自我評估者。這與女生的身心較成熟有關(guān)系。

3.3 學業(yè)成就歸因與元認知能力關(guān)系的分析 學業(yè)成就歸因與元認知能力呈正相關(guān),學業(yè)成就歸因方式是影響元認知能力的因素。具體來說,當學業(yè)成功時,無論是歸因于能力還是努力都能提高大學生的元認知水平,當學業(yè)失敗時,歸因于難度、運氣都能降低大學生的元認知水平。因此,在教育教學中,教師應更多讓學生體驗到成功而非失敗[8],這對提高學生的元認知能力是非常有益的。其次,大學生學業(yè)成就歸因?qū)υJ知能力有較好的預測作用。

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