中級階段留學生書面語篇表達偏誤考察

張 璟

一、引言

本文所說的語篇是指“一段有意義的、傳達完整信息、邏輯連貫、語言銜接、具有一定交際目的和功能的語言單位或交際事件”(劉辰誕,1999),在形式上可以是口頭的,也可以是書面的。中級階段留學生語言能力的訓練重點是語篇表達,即成段表達,這是他們學習中的一個重要任務。要完成好這個任務并達到較高水平并非易事,在學生的表達中除了小句層面的詞匯語法偏誤外,還存在著許多語篇層面的表達偏誤,影響了銜接和連貫。這些偏誤會在書面語篇習作中保留和呈現(xiàn),因此我們有必要對這種書面語篇的表達偏誤進行深入的研究。近年來已有一些研究者歸納出留學生書面語篇中主要的銜接偏誤,如指稱偏誤:指稱不明確、錯誤指稱和缺少指稱;替代偏誤:替代不明、錯誤替代和缺少替代;重復偏誤:缺少重復和濫用重復;連接偏誤:關聯(lián)成分缺失、誤用和冗余等。然而大家的分類角度不盡相同,有些分類略顯籠統(tǒng),而且現(xiàn)在我們并不了解中級階段書面語篇中究竟哪些語篇層面的表達偏誤發(fā)生頻率比較高,其他易出現(xiàn)的偏誤還有哪些等。因此我們擬對近幾個學期留學生(混合編班)的書面語篇習作做一個調查分析,希望能為語篇教學的重點和難點提供依據,并為語篇知識教學和語篇表達訓練提供有針對性的建議。

二、研究方法

(一)基本研究思路

搜集中級班(混合編班)留學生的書面語篇習作,對每篇習作出現(xiàn)的語篇層面的表達偏誤進行窮盡式的調查,歸納、統(tǒng)計偏誤的類型、數量及各類型在所有語篇表達偏誤中所占的比例,然后討論分析中級階段(混合班)主要的偏誤率比較高的語篇表達偏誤類型,確定針對這種混合班語篇表達教學的重點、難點、原因及教學對策。

(二)語料的搜集

我們搜集了中級階段近四屆同班次部分留學生的作業(yè)共133 篇。學生分別來自法國、意大利、捷克、挪威、美國、澳大利亞、英國、愛爾蘭、俄羅斯、吉爾吉斯斯坦、蒙古、韓國、日本、泰國,其中韓、日、法、美等國人數較多,分別是13、12、8 和3 人,其余國家人數均在1—2 人。語料中的語篇類型包括介紹性敘述、敘事(包括對話描述和情景描述)、景物描述等。

(三)考察的范圍

主要考察習作中明顯影響句間組合銜接的偏誤,小句內部的詞匯語法偏誤、語篇連貫以及宏觀結構方面的問題不在本次考察之列。另外本次調查主要關注銜接形式上的順暢與表達的合法性,未考慮詞匯銜接。

(四)考察的單位

我們觀察研究語篇偏誤的最小單位是小句。因為小句是語篇中最小的表述單位,兩個或兩個以上的小句構成了上一級的表述單位“句組”。句組少則兩個小句,多則到段,甚至是一個獨立語篇,因此句組包括復句和句群,它們都可以看成是由小句連接而成的。所以小句就是語篇中基本的動態(tài)單位,包括通常所說的單句和分句。我們主要觀察小句之間在排列組合表達意義時出現(xiàn)的偏誤。

三、考察結果

(一)偏誤類型及分析

在133 篇習作中,我們共發(fā)現(xiàn)了513 個屬于語篇言語表達范疇的偏誤,根據偏誤的形式、原因和性質可歸納為以下類型:

1.關聯(lián)詞語缺失

我們這里所說的關聯(lián)詞語包括時間關聯(lián)成分和起連接、承接作用的連詞、副詞、短語等邏輯聯(lián)系語。關聯(lián)詞語缺失是各國學生普遍存在的偏誤。缺失較多的關聯(lián)詞有“雖然”、“但”、“而”、“卻”、“還是”、“就”、“于是”、“然后”、“也”等。①例句中的[ ] 中為習作原文中遺漏的內容;帶下劃線的為冗余或誤用的內容。

(1)當時雖然很忙,我對自己說,我肯定受得了一邊打工一邊上學[的壓力]。再說,我對修汽車[很]感興趣。還有呢,我的老朋友在那個公司工作。

(2)雖然現(xiàn)在[我的]漢語運用得也不太自如,但是剛到北京時我的漢語水平尤其是聽力差。

(3)從第一天[打交道起],跟他的矛盾就一點一點地堆積,所以有機會了,我就把不滿全發(fā)泄出來了。

例(1)的第二小句前缺少關聯(lián)詞“但”,削弱了轉折關系,導致句間關系松散;第三小句至第五小句本意是要陳述三個理由,但第五小句缺少關聯(lián)詞“也”,削弱了與前面小句間的語義聯(lián)系,而產生要報告新信息和話未說完的錯覺。應改為“當時雖然很忙,但我對自己說,我肯定受得了一邊打工一邊上學[的壓力]。再說,我對修汽車[很]感興趣。還有呢,我的老朋友也在那個公司工作”。該語篇作者母語是英語,用英語表達同樣意思時是不需要這樣的關聯(lián)詞的,故此偏誤屬于語際偏誤。

例(2)中第一、二小句間關系為讓步比較關系,但第二小句中因缺少關聯(lián)詞“更”而使比較關系未得到凸顯。應該說“剛到北京時我的漢語水平尤其是聽力更差。

例(3)第二、三小句內容有先后順序,矛盾堆積在前,發(fā)泄不滿在后。但第三小句前缺少時間關聯(lián)詞,所以不能指明是什么時候“有機會了”。應加上“現(xiàn)在”,即“現(xiàn)在有機會了……”

2.關聯(lián)詞語誤用或冗余

這種偏誤也普遍分布于所有學生中。習作中用錯較多的關聯(lián)詞有“也”、“而”、“再說”等,常被誤用為其他詞的有“而且”、“并且”、“后來”等。

(4)那個時候我真的不想去,但是我很好奇[,]所以最后也決定去了。

(5)如果有人想一輩子住在現(xiàn)在的地方,可是房地產公司卻要[在那里]修建新大樓。

例(4)的“也”誤用。第三小句與第一小句在語義上有讓步關系,用“還是”比較恰當,而“也”在這里只能表現(xiàn)為并列關系,所以應改為“最后還是決定去了?！?/p>

例(5)的兩句是轉折關系,所以“如果”冗余。

3.做話題主語的指稱缺失

漢語小句的結構是話題結構,趙元任說:“主語就是名副其實的主題,謂語就是說話人對主題的解釋”(聶仁發(fā),2009)。因此漢語里的主語不單純是小句里的結構成分,還是語篇中談論的對象,具有控制表達內容和內容理解上的向導作用。一般來說,在一個話題鏈中,當幾個小句同指一個話題時,指稱詞語就不宜頻繁出現(xiàn),否則就顯得冗余,導致句間關系松散。當話題轉換,特別是不再回指前文中的話題時,指稱詞語就應當及時出現(xiàn),否則就造成缺失,影響銜接。這類偏誤主要分布于韓、日、美、歐、俄等國家和地區(qū)學生中。

(6)我們最后去了白園,有唐代詩人白居易的墓。一進[去]就感覺好像來[到] 了世外桃源,整齊地鋪著石板,兩邊種著又高又瘦的竹子。

(7)“曲白色”(這是我父親給它起的名)只聽父親的話,在別人[面前]卻是[一副被]寵壞的[樣子]。從小[就]非常熱情天真,無論做什么游戲都全力以赴。

例(6)中有四次話題轉換。第一小句話題是“我們”,談論“我們”的活動;第二小句話題轉為“白園”,說明白園的情況;第三小句話題轉回“我們”,談論“我們”進白園后的第一印象;隨著目光的移動,第四小句話題轉為“路上”,描述路的外觀;第五小句則轉為“兩邊”,描述兩邊的景物。由此發(fā)現(xiàn),在第二、三、第四小句前面各少一個作話題的指稱。第二、四小句有明顯缺失感,原因是這兩小句的話題都不回指前句話題,又沒有出現(xiàn)明確的指稱詞語,所以銜接受阻。第二小句前可加上代詞指稱“那里”,回指“白園”;第四小句前可加上名詞指稱“路上”。第三小句零形式話題并沒有缺失感,因為“進去、感覺”很容易與前面的“我們”建立語義聯(lián)系,并且零形式也能很容易回指首句話題,所以銜接順暢。

例(7)包含兩個意義層次。以第三小句為界,前面敘述“曲白色”對不同人的態(tài)度,后面敘述它的個性特點。第三小句作為第二個意義層次的開始,需要出現(xiàn)話題指稱詞語來引領表達,而這里的零形式造成了缺失感。另外,零形式過強的回指性使第三小句與前句聯(lián)系太緊,這與新意義層次對適度距離的需求產生矛盾,因而也影響銜接。應用代詞“它”指稱話題,這樣既可以回指前文的“曲白色”,又可以使前后文之間保持“松緊”適度的關系。

4.作話題主語的指稱冗余

主要分布于法、美、日等國學生中。前兩者主要是受母語因素影響,后者可能由于過度監(jiān)控所致。

(8)我以前沒學過漢語,我對漢語一竅不通。

(9)我心灰意冷地看著桌子上亂放的文件,我先憂郁地回憶[起]過去的兩年……

上面兩例都是平行式話題鏈,兩個小句話題相同,小句間關系緊密,續(xù)句話題用零形式即可,所以第二個“我”顯得冗余。這種冗余致使句間關系松散,影響了銜接的順暢性。

5.名詞和代詞指稱選擇偏誤

在習作中一般表現(xiàn)為代詞形式濫用,主要包括以下兩種情況:①段首作話題主語的指稱誤用代詞形式,導致主題不明確。在語篇中,話題指稱形式的選擇要遵循梯度原則,一般“語境依賴度低、回指能力弱的先出現(xiàn),語境依賴度高、回指能力強的后出現(xiàn)”,它們之間遵循以下梯度:名詞形式﹥代詞形式﹥零形式(“﹥”表示先于)(聶仁發(fā),2009)。其中,名詞形式信息量大、語境依賴度低,作話題時有引進句組的主題、劃分句組層次的作用;代詞形式比名詞信息量小,語境依賴度高,除文學化表述的特殊需要外,一般不用來引入句組主題;但代詞形式出現(xiàn)在零形式話題后時,也有劃分層次的作用。因此一個句組特別是一個自然段的開始部分,若非特殊需要,話題一般不宜采用代詞形式,而應采用名詞形式。②濫用人稱指示代詞“它/他/她”等指稱不同人物,導致語義層次不清或指稱不明。描述敘事場景特別是帶對話場景時,情景的發(fā)展轉換是有層次的,對話角色的交替情況也要交代清楚,如果只用代詞“它、他、她”指稱不同人物,話題梯度就呈現(xiàn)為“代詞﹥代詞﹥代詞”,沒有梯度差別,不利于劃分語義層次。而且如果轉成口頭敘述,會導致指稱不明。這類偏誤主要分布于韓、日學生中。

(10)他講的[雖然]是日常生活中發(fā)生的小事,可是菲佳的關懷溫暖了馬克思的心……

(11)到了青丘下的破樹屋前,它一看就譏笑說[:]“誰會住在這種鬼地方!”那時,他把握緊的雙手按在腰上說那個鬼地方[就]是他的家。他說完就闊步走過去。它邊跟在他屁股后頭走邊獻媚地夸他的家真是小巧可愛。

例(10)是一個自然段的開頭,代詞“他”作為引進句組主題的話題不恰當。而且本段話題梯度為“代詞形式﹥名詞形式”,顯然背離梯度原則,不符合漢語習慣。應改為“馬克思講的[雖然]是日常生活中發(fā)生的小事,可是菲佳的關懷溫暖了他的心……”

例(11)是一個自然段的開頭及后續(xù)句,分別用“它”、“他”指稱“驢子”、“史萊克”。段首不應用代詞形式“它”來引入句組主題,應改為“驢子”。整個部分的話題梯度呈現(xiàn)為“代詞﹥代詞﹥代詞﹥代詞”,沒有梯度差別,讀起來單調缺乏層次,口頭朗讀時還會導致指稱不明。因此第四、六小句的“他”、“它”應分別改為“史萊克”和“驢子”。

6.名詞性指稱的定語成分缺失或冗余

名詞性成分具有指稱性質。其指稱性質“除了與其表現(xiàn)形式有關以外,還決定于該成分所帶定語的性質”,“一般性定語成分,限定性越強、越具體,該名詞性成分的定指性越強”(聶仁發(fā),2009)。在語篇中,表達者通常根據自己的表達意圖把名詞性成分處理成定指、不定指或無指的。定指是表達者、接受者雙方都已知道的概念表現(xiàn)形式,不定指是表達者已知而接受者未知的表現(xiàn)形式。定指和不定指都是有指。無指是表達者未知的表現(xiàn)形式。留學生有時對名詞性指稱成分處理不當,會出現(xiàn)定語成分缺失或冗余的情況,導致指稱性質混淆。此偏誤分布于日、韓、法、俄、吉爾吉斯斯坦等國學生中。

(12)有一天,李志敏和他的女朋友在公園玩。因為他們見面[是在]期中考試以后,所以比以前玩得更開心。但是突然他們發(fā)現(xiàn)了暈倒的老人?！罱鹇昜還有點]神志不清,迷迷糊糊的,所以公園負責人扶著他去了管理處。他們[這]才放心。

(13)……恰巧路過的兩個管理員發(fā)現(xiàn)了他們……女管理員讓另一個男管理員看[看]口袋里有沒有藥。管理員找到了一張聯(lián)系卡。

(14)這些房子都是木頭蓋的,在門的旁邊掛著一個牌子,上面寫著房子的名字。

例(12)、(13)由前后文語境可知,“見面”、“他們”、“管理員”本應為“這次見面”、“李志敏他們”、“男管理員”,是定指的;“暈倒的老人”本應為“一位暈倒的老人”,是不定指的。由于缺少定語成分“這次”、“李志敏”、“男”、“一位”,使定指的變?yōu)椴欢ㄖ傅?不定指的變?yōu)槎ㄖ傅?導致指稱性質混淆,甚至指稱不明。

另外,由前文語境可知例(13)中有兩位管理員,一男一女;例(14)中有一些房子。“另一個男管理員”本應為其中的“男管理員”,是定指的;“一塊牌子”本應為每個房子各自的“牌子”,是無指的。但由于出現(xiàn)冗余的定語成分“另一個”、“一個”,造成指稱性質混淆,使定指變成了不定指,無指變成了不定指,使人產生有兩個男管理員和很多房子掛一塊牌子的誤解。

7.指稱錯誤

我們這里所說的指稱錯誤指選擇的指稱詞語不恰當。習作中這類偏誤多為指示指稱詞語“這/那”、“這么/那么”、“這兒/那兒”、“這時/那時”之間的誤用。此類偏誤多分布于韓、法、美等國學生中,日、俄、吉也有少量分布。

前例(11)……它(驢子)一看就譏笑說[:]“誰會住在這種鬼地方!”那時,他(史萊克)把握緊的雙手按在腰上說那個鬼地方[就]是他的家。

(15)要是你不親眼看到這個地方,就不[會]相信那樣的地方真的存在。

例(14)中“時”指驢子剛說完“誰會住在這種鬼地方”的這個時候而不是別的什么時候,表述者的心理距離應該是比較近的,所以應改為“這時”。

例(15)出自留學生描述家鄉(xiāng)某地的語篇。因為人不在當地,所以心理上有一定距離感,所以“那樣的地方”更符合作者心境。而“這個地方”說法顯然矛盾,應改為“那個地方”。

8.指稱不明

很多情況都會造成指稱不明,這里我們專指一種單純的情況,即指稱詞語的指稱對象不明確,回指困難。此偏誤在韓、日、法、吉、俄國學生中有分布,前者數量稍多。

(16)驢子心里別有企圖[,]所以對史萊克巴結地說[:“] 這兒真好,你真有相當不錯的眼光[?！盷史萊克沒有回應[,看起來]有點生氣?？墒撬翢o懼色地接著說……

(17)我們倆回想起7日早晨的情景,我們做了[一件]不該做的事:他幫我們買票時,我們應該自己買或確認發(fā)車日期和時間。

這兩例中的“他”都指稱不明確。例(16)中的“他”不易找出回指對象,是“史萊克”還是“驢子”?例(17)這段話中沒有“他”的回指對象,要到更前面的句組中去找。

9.缺少指稱

這類偏誤數量很少,分布情況也不太典型,在美、韓、日、吉、挪威等國學生習作中偶有見到。

(18)在許多[風景]美麗的地方,通常游客很多,但是這兒(我們那兒)并不是這樣的地方(這樣)。

根據語境,第三小句與前文有比較關系,但由于“許多美麗的地方”缺少比較指稱詞語“其他”,所以未凸顯這種比較關系。應改為“在其他許多美麗的地方”。

10.缺少替代省略和錯誤替代

替代是為了避免重復而用替代形式替換上下文小句中的某個基本結構成分,它可以是一個名詞性成分、動詞性成分甚至小句。替代形式必須能夠反映前后文中替代對象的概念內涵,否則錯誤的替代會造成接受者不能順利地把它跟上下文中的替代對象聯(lián)系起來,導致銜接不暢。省略指篇章句子或小句中一些基本結構成分的缺省,Halliday 將其稱作零位替代,其目的也是避免重復。表達者認為所省略的部分在前后語境中已經明了,不必再提出。此偏誤主要分布在美、法、韓、日等國學生中。

(19)走那條路就到停車場,坐車需要十分鐘。如果你著急的話,我[可以]把你送到停車場。

(20)有的人居然爬到那個雕像上去了!可是[那其實]是一個噴水池,所以石頭很滑。我一看他們[,]就覺得他們瘋了,[這]是一個多么危險的行為!

(21)看足球比賽時,朋友們可以一起共享[歡樂],但是我害怕很多球迷不能控制他們。

例(19)的第二個“停車場”重復,可以替代,也可以省略,可改為“送到那兒”或“送去”。例(20)中“我一看”的賓語應指第一小句“有的人居然爬到那個雕像上去了”,所以替代詞“他們”顯然涵蓋不全,應改為“他們這樣”。例(21)中“他們”指稱不明,實際上根源是未用替代詞“自己”,應改為“不能控制自己”或“不能控制他們自己”。

11.復句誤用為單句

除銜接外我們還發(fā)現(xiàn)了此類偏誤,它與句法選擇有關,即超句形式被誤用為單句,其實也屬于語篇層面的偏誤。這種偏誤多出現(xiàn)在幾個歐美學生的習作中,而且多數涉及“和”的使用,與母語的負遷移有關。

(22)他們常常大聲地吶喊和全身穿的[都是自己喜歡的]美國足球隊[隊服]的顏色。

(23)不知不覺間我學到了尊重個頭很小的蟲子。

例(22)將兩個平行式小句雜糅在一起,這是因為作者誤將其母語英語里可作關聯(lián)詞的and 與漢語的非關聯(lián)詞“和”混淆造成的。應改為“他們常常大聲地吶喊,并且全身穿的[都是自己喜歡的]美國足球隊[隊服]的顏色”。例(23)說的是作者通過養(yǎng)螞蟻得到的感悟。根據原文,作者本意為“不知不覺間我學到了對生命的尊重,即使是個頭很小的蟲子”,而實際選擇的表達形式卻是單句,沒有斷句和使用關聯(lián)詞語,意思便謬之千里。

(二)偏誤數量和比例

表1

根據上表,各類別的比例由高到低依次為:邏輯聯(lián)系語偏誤、指稱偏誤、省略替代偏誤、句式選擇偏誤。關聯(lián)詞語缺失是數量絕對多的偏誤,單此一項就占全部偏誤的42.1%。邏輯聯(lián)系語和指稱偏誤數量分別是270 個和208 個,分別占52.6%和40.5%。這兩大類共占全部偏誤的93.1%,其中邏輯聯(lián)系語偏誤比例大于指稱偏誤。

根據表中數據,各偏誤類型的比例從高到低的排序為:關聯(lián)詞語缺失＞關聯(lián)詞語誤用或冗余＞名詞性指稱的定語成分缺失或冗余＞做話題主語的指稱詞語缺失＞做話題主語的指稱詞語冗余＞名詞和代詞指稱形式選擇錯誤＞指稱錯誤＞缺少替代省略和錯誤替代＞指稱不明＞復句誤用為單句＞缺少指稱。

(三)各國學生的偏誤數量

表2

(續(xù)表)

我們的調查涉及15 個國家的學生,但只有韓、日、法、美等國人數較多,其余國家人數均在1—2 人。因此這里我們只統(tǒng)計了韓、日、法、美四國學生的偏誤情況。表2 中每一列左邊的數字為偏誤個數,右邊的數字為人均偏誤個數。“—”表示沒有此類偏誤。

表2 顯示:關聯(lián)詞語缺失、誤用和冗余是四國學生普遍存在的偏誤。法、美學生的話題主語的指稱冗余偏誤明顯多于韓、日學生,韓、日學生的名詞和代詞指稱形式選擇錯誤明顯多于法、美學生。從人均偏誤數量分析,在四國學生中,韓國學生的名詞和代詞指稱形式選擇錯誤、指稱不明偏誤最多;日本學生的名詞性指稱的定語成分缺失或冗余偏誤最多;美國學生的關聯(lián)詞語缺失、關聯(lián)詞語誤用和冗余、話題主語的指稱缺失、話題主語的指稱冗余、指稱錯誤、缺少指稱、缺少替代省略和錯誤替代、復句誤用為單句等偏誤都是最多的,但這可能與美國學生數量少,偏誤集中于個別人有關。所以此統(tǒng)計僅供參考。

四、分析

(一)發(fā)生頻率較高的偏誤類型

我們的統(tǒng)計顯示,邏輯聯(lián)系語和指稱偏誤共占全部偏誤的93.1%,表明這兩類偏誤是中級階段書面語篇中的主要表達偏誤。

在邏輯聯(lián)系語偏誤中,關聯(lián)詞語缺失占絕對多數,達到此類偏誤總數的80%,并占全部偏誤的42.1%,且分布于各國學生中,說明此偏誤是邏輯聯(lián)系語及所有偏誤中數量最多、最普遍的一種類型。另外關聯(lián)詞語的誤用和冗余偏誤也有相當數量,共54 個,占全部偏誤的10.5%,高于任何單項指稱偏誤,并且也分布于所有學生中,因此它也是一種主要的類型。

在指稱偏誤中,沒有一個在數量上占絕對優(yōu)勢的類型,但有4 種類型數量較多:名詞性指稱的定語成分缺失或冗余、話題主語的指稱缺省、話題主語的指稱冗余、名詞和代詞指稱形式選擇錯誤。它們之間的數量和比例相差不多,四項共計160 個,占指稱偏誤的76.9%。一個值得注意的情況是,話題主語的指稱缺失和冗余兩項偏誤總計81 個,總比例占指稱偏誤的38.9%,占全部偏誤的15.8%,高于關聯(lián)詞語的誤用和冗余偏誤數量,并且名詞和代詞指稱形式選擇錯誤中大多數也屬于“段首話題主語的指稱誤用為代詞”,也是話題主語的指稱偏誤,說明話題主語的指稱偏誤是書面語篇表達中很主要的、必須重視的一類偏誤。

(二)各國學生的主要偏誤類型

這里我們主要討論韓、日、法、美四國學生的情況。

韓國學生的主要偏誤類型為:關聯(lián)詞語缺失、話題主語的指稱缺失、名詞和代詞指稱形式選擇錯誤、指稱錯誤、關聯(lián)詞語誤用和冗余、名詞性指稱的定語成分缺失、指稱不明、缺少省略替代和錯誤替代。名詞和代詞指稱形式選擇錯誤是較之其他三國更突出的偏誤。

日本學生的主要偏誤類型為:關聯(lián)詞語缺失、關聯(lián)詞語誤用和冗余、名詞性指稱的定語成分缺失或冗余、名詞和代詞指稱形式選擇錯誤、話題主語的指稱冗余。定語成分缺失或冗余是其較之其他三國更突出的偏誤。

法國學生的主要偏誤類型為:邏輯聯(lián)系語缺失、話題主語的指稱冗余、邏輯聯(lián)系語誤用和冗余、名詞性指稱的定語成分缺失、指稱錯誤、缺少省略替代。

美國學生的主要偏誤類型為:關聯(lián)詞語缺失、話題主語的指稱冗余、話題主語的指稱缺失、缺少省略替代、關聯(lián)詞語誤用和冗余、指稱錯誤、復句誤用為單句、缺少指稱。其中復句誤用為單句是其比較獨特的偏誤。

以上分析的每項主要偏誤都是人均0.5 個以上(含)的偏誤。

另外,由表2 還可發(fā)現(xiàn)不同地區(qū)的偏誤特點:法、美學生話題主語的指稱冗余偏誤比韓、日學生多,韓、日學生名詞和代詞指稱形式選擇錯誤比法、美學生多。

(三)造成偏誤的因素

1.母語因素影響

主要表現(xiàn)在學生根據母語把一個意思直接轉換成漢語或根據母語省略一個漢語詞語,從而造成偏誤。大多數偏誤的形成都有這種因素。如①關聯(lián)詞語缺失,例(1):當時雖然很忙,[但]我對自己說,我肯定受得了一邊打工一邊上學[的壓力]。再說,我對修汽車[很]感興趣。還有呢,我的老朋友[也]在那個公司工作。第五小句中缺省“也”就是因為用英語表達時不需要。②指稱錯誤(韓、法、美學生居多),如例(11):它(驢子)一看就譏笑說[:]“誰會住在這種鬼地方!”那時,他(史萊克)把握緊的雙手按在腰上說那個鬼地方[就]是他的家。學生選擇“那時”多半是因為不了解漢語的思維習慣而直接把英語的at th at time 轉化成漢語“那時”造成的。③缺少指稱,如例(18):在[其他]許多[風景]美麗的地方,通常游客很多,但是這兒(我們那兒)并不是這樣的地方(這樣)。第一小句前缺少指稱比較對象的詞語“其他”,而用英語表達時不需要。④復句誤用為單句,主要分布于幾個歐美學生,如例(22):他們常常大聲地吶喊和全身穿的[都是]美國[各]足球隊[隊服]的顏色。把and 翻譯成了“和”。

另外,法、美學生話題主語的指稱冗余偏誤明顯多于韓、日學生,韓、日學生的名詞和代詞指稱形式選擇錯誤明顯多于法、美學生,這與母語的影響不無關系。

2.發(fā)展因素的影響

主要表現(xiàn)在學生語篇知識缺乏,不能夠適時地、正確地使用、添加或省略某個成分。如關聯(lián)詞語缺失,例:當時雖然很忙,[但]我對自己說,我肯定受得了一邊打工一邊上學[的壓力]。再說,我對修汽車[很]感興趣。還有呢,我的老朋友[也]在那個公司工作。第五小句中缺省“也”一方面是因為母語表達時不需要,另一方面是因為不了解這里用“也”可以加強第五小句與前面各小句間的語義關系。

除母語因素外,以下偏誤的另一重要原因也是語篇知識缺乏。①關聯(lián)詞語缺失:對關聯(lián)詞語知識了解少,或不能準確把握漢語的句間關系;②話題主語的指稱缺失偏誤:不熟悉漢語話題推進的方式,注意不到小句話題的轉換,以及做話題的指稱詞語對引入句組主題的作用(見例6、7);③話題主語的指稱冗余:不了解漢語話題鏈平行式規(guī)律(見例8、9);④名詞和代詞指稱形式選擇錯誤:不了解話題形式選擇的梯度原則及名詞、代詞劃分語義層次的作用(見例10、11);⑤指稱錯誤:不了解漢語關于近指和遠指的思維方式(見例14、15);⑥缺少指稱:不了解句間關系(見例18)。

3.語內因素的影響

語內因素即目的語知識的影響。如①關聯(lián)詞語誤用和冗余,例:那里的景象好像是個失卻陽光的世界,有時候讓我心情沉重。再說那個地方人們說話又激烈又潑辣,常常讓我感到疲憊?！霸僬f”應改為“而且”。二者雖都表示遞進關系,但前者多用于議論性語篇,用來闡述理由,一般不用于介紹性敘述和景象描述。此偏誤屬于規(guī)則應用不完全。②名詞性指稱的定語成分缺失或冗余,如例(13):恰巧路過的兩個管理員發(fā)現(xiàn)了他們……女管理員讓另一個男管理員看[看]口袋里有沒有藥。定語成分“另一個”冗余可能是由于對“一量名”規(guī)則過度使用。③話題主語的指稱詞語冗余,日本學生此類偏誤也有一定數量,與其母語愛省略主語的習慣正相反,可能是過度監(jiān)控所致。

五、結論

邏輯聯(lián)系語和指稱偏誤是中級階段書面語篇中的主要表達偏誤。其中關聯(lián)詞語缺省、關聯(lián)詞語誤用或冗余、名詞性指稱的定語成分缺失或冗余、話題主語的指稱缺省、話題主語的指稱冗余、名詞和代詞指稱形式選擇錯誤等偏誤比較多。這些都是語篇教學中要注意的難點和重點。

各類偏誤的主要原因是受母語因素、發(fā)展難度因素和語內因素影響。其中發(fā)展難度因素的影響應引起我們的高度關注,因為很多類型的偏誤都與學生語篇知識的缺乏有關。

在中級階段的教學中,教師本身需要加強語篇意識,教學內容應逐步從對單句的結構介紹、語義理解和單句輸出擴展到對句群的句間關系及銜接手段的介紹、語義理解和語篇輸出。在講解語言知識時應考慮到某些詞匯、語法或構式的語篇功能。如“于是”“至于”“拿……來說”及存現(xiàn)句等。在對學生的語篇表達進行評價和糾偏時應觀察發(fā)現(xiàn)那些語篇層面的偏誤。一些看起來不經意的“小錯誤”往往暴露出學生語篇知識和技能上的問題。比如少一個“我”或多一個“我”,少一個“就”字,錯用一個“他”或“還”等。我們要介紹相關語篇知識,引導學生站在語篇的高度了解偏誤的深層原因及其對語篇理解和語篇銜接的影響,幫助他們逐步建立漢語的語篇意識和思維。另外,最重要的是應通過設計練習和任務使學生得到體驗和實踐的機會。

語篇知識的介紹和書面語篇表達訓練主要依靠綜合課實現(xiàn),但句間關系及邏輯聯(lián)系語的教學與指稱、省略和替代的教學要分層分步進行。前者可以在語篇表達任務前講解和訓練,在任務后檢查和糾正。比如在綜合課大綱中結合每課內容加入其所涉及的句間關系和邏輯聯(lián)系語知識,并進行有序的系統(tǒng)的歸納,讓學生接觸盡可能多的基本的關系類型和最常用的邏輯聯(lián)系語,為輸出建立基本句子組合框架提供支持。后者則可以在語篇表達任務中或任務后進行。比如布置表達任務后可以發(fā)給每個學生一張“自我檢查程序表”,以問題的形式提示學生:有的句子是否缺少主語、有的句子主語是否多余、有的句子里“他/她/它”是否指示不太明確、句子里有沒有不必要的重復等等。在語篇表達任務后評價和糾正偏誤時,可以結合具體偏誤有針對性地介紹漢語話題推進的方式、話題對引入句組主題的作用、話題形式選擇的梯度原則及名詞、代詞劃分語義層次的作用、漢語省略替代的習慣等知識。這樣可以使學生在體驗、反思中提高語篇表達的質量。

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