國際視野下的教師素質(zhì)及其評價(jià)

熊健杰

（1．西南大學(xué) 教育學(xué)院，重慶 400715；2．長江師范學(xué)院，重慶 408100）

□教育教學(xué)

國際視野下的教師素質(zhì)及其評價(jià)

熊健杰1，2

（1．西南大學(xué) 教育學(xué)院，重慶 400715；2．長江師范學(xué)院，重慶 408100）

教師素質(zhì)是影響教育發(fā)展的關(guān)鍵因素。這里介紹了國內(nèi)外學(xué)者對教師素質(zhì)內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)，指出教師素質(zhì)具有可塑性、多元化及穩(wěn)定性和動(dòng)態(tài)性相統(tǒng)一的特點(diǎn)，并探討了教師素質(zhì)評價(jià)的指標(biāo)體系不斷細(xì)化、評價(jià)主體由單一向多元轉(zhuǎn)變、評價(jià)內(nèi)容由外向內(nèi)轉(zhuǎn)變、評價(jià)功能由工具理性向以人為本轉(zhuǎn)變等發(fā)展趨勢。

教師；素質(zhì)結(jié)構(gòu)；特點(diǎn)；評價(jià)

一 引 言

教育肩負(fù)著人才培養(yǎng)的重要任務(wù)，高質(zhì)量的教育取決于高素質(zhì)的教師隊(duì)伍。早在上世紀(jì)80年代，由里根總統(tǒng)授權(quán)的美國高質(zhì)量教育委員會(huì)提交了一份題為《國家處在危險(xiǎn)之中：教育改革勢在必行》（A Nation At Risk:The Imperative For Education Reform，1983）的報(bào)告，指出美國教育質(zhì)量堪憂的根本原因在于教師素質(zhì)的下降。1986年5月，美國卡耐基促進(jìn)教學(xué)基金會(huì)發(fā)表了《國家為21世紀(jì)的教師做準(zhǔn)備》（又稱《卡耐基報(bào)告》），認(rèn)為：“只有保留和適應(yīng)造就最優(yōu)秀的教師，這個(gè)國家才能擺脫他所陷入的困境”，“美國的成功取決于更高的教育質(zhì)量，取得成功的關(guān)鍵是建立一支與此任務(wù)相適應(yīng)的專業(yè)隊(duì)伍，即一支經(jīng)過良好教育的師資隊(duì)伍”。英國教育與科學(xué)部于1985年3月向議會(huì)提交的一份名為《把學(xué)校辦得更好》（Better School，1985）的白皮書指出：“學(xué)校完成的使命主要落在教師肩上”，同時(shí)還對教師做出了具體的要求。在我國，對教師素質(zhì)的重點(diǎn)關(guān)注始于20世紀(jì)90年代，特別是1999年《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革，全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》對教師素質(zhì)以及教師隊(duì)伍建設(shè)提出了明確的要求。2010年公布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》強(qiáng)調(diào)：“嚴(yán)格教師資質(zhì)，提升教師素質(zhì)，努力造就一支師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿活力的高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍”。在各國打造高素質(zhì)教師隊(duì)伍的實(shí)踐不斷深入的同時(shí)，準(zhǔn)確把握教師素質(zhì)內(nèi)涵并進(jìn)行科學(xué)評價(jià)日益成為理論界研究的重點(diǎn)。

二 國內(nèi)外學(xué)者對教師素質(zhì)的認(rèn)識(shí)

（一）國外學(xué)者對教師素質(zhì)的認(rèn)識(shí)

總體上來看，國外學(xué)者傾向于認(rèn)同教師素質(zhì)包含了知識(shí)、技能（Mitchell,Robinson,Plake and Knowles,2001），經(jīng)驗(yàn)、個(gè)性特征、行為（Stronge and Hindman,2006）和性向（Mitchell,Robinson, Plake and Knowles,2001;Stronge and Hindman, 2006）等綜合概念。對教師素質(zhì)的研究，西方國家最早主要集中在教師人格模式方面，隨著研究的深入，教師人格概念含義擴(kuò)大為包括工作態(tài)度、興趣、價(jià)值觀和工作動(dòng)機(jī)等。在研究方法上，主要是人本主義模式，注重教師人格的價(jià)值性探討。研究內(nèi)容則強(qiáng)調(diào)教師內(nèi)在的心理方面的特征，如班納和卡洛（Banner and Cannon，1997）認(rèn)為教師素質(zhì)包括同情、耐心、想象、威信、道德等9大因素，美國教育協(xié)會(huì)也曾宣布“健康而有活力、智慧、愛兒童、成熟、愛好、友善、合作、容忍”等16條教師素質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)來規(guī)范和培養(yǎng)美國教師。也有研究關(guān)注教師外顯的行為結(jié)構(gòu)和特征，主要是以實(shí)證的方法進(jìn)行。如：前蘇聯(lián)烏克蘭心理科學(xué)院教學(xué)實(shí)驗(yàn)室和日本心理學(xué)家大竹對學(xué)生心目中的教師應(yīng)具備的重要品質(zhì)進(jìn)行的調(diào)查；Stronge等人認(rèn)為教師素質(zhì)是有效教學(xué)的先決條件，應(yīng)該從教師在教學(xué)情境下的課堂管理與組織、教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施及對學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)和評估等三大維度來考量（Stronge，Ward, Tucker and Hindman,2007)。

（二）我國學(xué)者對教師素質(zhì)的認(rèn)識(shí)

國內(nèi)學(xué)者關(guān)于教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的提法頗為豐富（見表1），多有交叉重疊，又各從不同的角度有所強(qiáng)調(diào)和差異。如鄭燕翔（1991）認(rèn)為“教師素質(zhì)是教師擁有和帶往教學(xué)情境的知識(shí)、能力和信念的集合，它是在教師具有優(yōu)良的先存特性的基礎(chǔ)上經(jīng)過正確而嚴(yán)格的教師教育所獲得的”；甑德山、白益民（1994）認(rèn)為“教師素質(zhì)是教師履行職責(zé)，完成教育教學(xué)任務(wù)時(shí)所必備的各種素養(yǎng)的質(zhì)的要求以及將各種素養(yǎng)有機(jī)結(jié)合在一起的能力”；朱仁寶、王榮德（2001）認(rèn)為“教師素質(zhì)是教師穩(wěn)固的職業(yè)品質(zhì)，它是在人的先天稟賦的基礎(chǔ)上，通過科學(xué)教育和自我提高而形成的有一定時(shí)代特征的思想、知識(shí)、能力等方面的身心特征和職業(yè)修養(yǎng)”。從不同主張的結(jié)構(gòu)要素內(nèi)容分析來看，教師知識(shí)和教師能力作為教師素質(zhì)的基本構(gòu)成幾乎是所有學(xué)者的共識(shí)；而此外的成份則正是不同學(xué)者的差異所在——雖然在內(nèi)涵或外延上也有所交叉，諸如：思想（政治）素質(zhì)、職業(yè)道德素質(zhì)、心理素質(zhì)、人格、理念（觀念）、專業(yè)精神、情意、倫理、審美等?？傊?，在教師素質(zhì)的表述上缺乏統(tǒng)一的話語體系，對教師素質(zhì)的框架制定較為零散，缺乏系統(tǒng)。

表1 我國關(guān)于教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的不同主張

（摘自：葉瀾著《教師角色與教師發(fā)展新探》，教育科學(xué)出版社2001年版，第229、230頁；教育部師范司編《教師專業(yè)化的理論與實(shí)踐》，人民教育出版社2003年版，第54頁；陳永明著《現(xiàn)代教師論》，上海教育出版社1999年版，第250頁；吳倫敦著《新教師新挑戰(zhàn)新發(fā)展—我國中小學(xué)骨干教師素質(zhì)透視》，湖北人民出版社2004年版，第37頁；林崇德、申繼亮、辛濤，《教師素質(zhì)的構(gòu)成及其培養(yǎng)途徑》，載《中國教育學(xué)刊》，1996年6期；甑德山、白益民，《有關(guān)教師素質(zhì)研究中的幾個(gè)問題》，載《天津教科院學(xué)報(bào)》1994年1期；朱小蔓，《談?wù)劷處煂I(yè)化成長》，載《南通師范學(xué)院學(xué)報(bào)》（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版）2001年3月；朱仁寶著《現(xiàn)代教師素質(zhì)論》，浙江大學(xué)出版社2004年版，第80－82頁）

三 教師素質(zhì)的特點(diǎn)分析

（一）教師素質(zhì)具有可塑性

教師素質(zhì)具有可塑性是對教師這一特定職業(yè)特點(diǎn)的要求和反映。教師的成長歷程，是教師個(gè)體結(jié)合自身特點(diǎn)、適應(yīng)不同的教育情景，不斷調(diào)適、塑造其教師素質(zhì)的一個(gè)從無到有、從有到優(yōu)的漸進(jìn)過程。教師素質(zhì)不是天生就具有的，而是教師在其職業(yè)生涯中，根據(jù)職業(yè)需要有意識(shí)、有目的、有計(jì)劃的培養(yǎng)和建立起來的。良好的教師素質(zhì)不可能一蹴而就，需要教師在實(shí)踐中慢慢積累、逐步升華。

（二）教師素質(zhì)呈現(xiàn)多元化

教師勞動(dòng)是一種以腦力勞動(dòng)為主，以培養(yǎng)人、塑造人為目的的特殊勞動(dòng)。具備較為全面的素質(zhì)不僅是社會(huì)發(fā)展的需要，同時(shí)也是教師這一職業(yè)的根本要求。教師被譽(yù)為“人類靈魂的工程師”，教師對學(xué)生靈魂的塑造與其他雕塑師、工程師不同，因?yàn)殪`魂是復(fù)雜而又容易變化的精神現(xiàn)象。培養(yǎng)人作為一項(xiàng)工程，需要教師根據(jù)具體對象，綜合運(yùn)用自身各種素質(zhì)精雕細(xì)刻，傾注心血。這無疑從另一個(gè)角度對教師素質(zhì)提出了更高層次的要求，要求教師不僅要具有廣而博的知識(shí)結(jié)構(gòu)，更要具備健康良好的個(gè)性品質(zhì)以及科學(xué)靈活的技能結(jié)構(gòu)。

（三）教師素質(zhì)是穩(wěn)定性和動(dòng)態(tài)性的統(tǒng)一

教師素質(zhì)及其結(jié)構(gòu)一旦形成，具有相對的穩(wěn)定性，這種穩(wěn)定性決定了其功能的穩(wěn)定性，使我們可以按照相對穩(wěn)定的教師素質(zhì)來選拔、培養(yǎng)和評價(jià)教師。然而，教師素質(zhì)不會(huì)永遠(yuǎn)停留在一個(gè)層面上。隨著科技的創(chuàng)新、經(jīng)濟(jì)的發(fā)展以及教育事業(yè)的進(jìn)步，社會(huì)對教師素質(zhì)的要求必然隨之發(fā)生變化，教師個(gè)體對自身素質(zhì)的要求也日趨提高。教師素質(zhì)的穩(wěn)定性和動(dòng)態(tài)性的完美結(jié)合，推動(dòng)著教師素質(zhì)不斷改進(jìn)。

綜上所述，我們可以歸納為“教師素質(zhì)”是教師在育人過程中逐漸形成的，建立在教師個(gè)體生理?xiàng)l件基礎(chǔ)之上的相對穩(wěn)定又不斷發(fā)展的職業(yè)品質(zhì)。這種品質(zhì)經(jīng)過后天科學(xué)訓(xùn)練和反復(fù)實(shí)踐考驗(yàn)，是教師個(gè)人品質(zhì)、知識(shí)結(jié)構(gòu)與技能結(jié)構(gòu)的綜合反映，對學(xué)生的身心發(fā)展有直接而顯著的影響。

四 教師素質(zhì)評價(jià)的發(fā)展趨勢

所謂教師評價(jià)是指人們對教師個(gè)人品質(zhì)、知識(shí)結(jié)構(gòu)和技能結(jié)構(gòu)形成程度的判斷。教師可以根據(jù)評價(jià)結(jié)果調(diào)節(jié)、控制自身的行為。正式的教師評價(jià)制度產(chǎn)生于20世紀(jì)50年代。70年代以后，教師評價(jià)體系開始應(yīng)用于整個(gè)學(xué)校，教師評價(jià)研究也在這一時(shí)期得到了迅速發(fā)展。

（一）評價(jià)指標(biāo)體系不斷細(xì)化

一般而言，國家對教師專業(yè)發(fā)展的影響表現(xiàn)為制定教師素質(zhì)與教學(xué)的相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)。在對教師評價(jià)指標(biāo)體系的研究中，有學(xué)者就美國的全美專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)（National Board for Professional Teaching Standards,簡稱NBPTS）制定的教師評價(jià)指標(biāo)體系進(jìn)行了介紹和分析。其中，“五項(xiàng)核心標(biāo)準(zhǔn)”作為教師評價(jià)體系的靈魂，主要包括：1.教師對每個(gè)學(xué)生及其學(xué)習(xí)應(yīng)盡職盡責(zé)；2.教師應(yīng)具備完善的學(xué)科知識(shí)和教學(xué)方法；3.教師應(yīng)組織安排和監(jiān)督學(xué)生的學(xué)習(xí)；4.教師能夠反思與總結(jié)自己的工作；5.教師應(yīng)是學(xué)習(xí)型組織的一員。這五項(xiàng)核心標(biāo)準(zhǔn)中的每一項(xiàng)均有其具體的評價(jià)指標(biāo)（王婷和孫河川，2009）。還有學(xué)者對芬蘭的小學(xué)教師評價(jià)指標(biāo)體系進(jìn)行了研究，發(fā)現(xiàn)目前芬蘭對小學(xué)教師的評價(jià)主要集中在素質(zhì)評價(jià)和課堂教學(xué)評價(jià)兩個(gè)維度，前者主要從師德、知識(shí)和能力三方面對小學(xué)教師的素質(zhì)進(jìn)行評價(jià)，而后者主要從教學(xué)的清晰性、課堂氛圍、課堂管理、差異和融合、教學(xué)技巧、發(fā)展主動(dòng)學(xué)習(xí)和元認(rèn)知能力幾方面對小學(xué)教師進(jìn)行評價(jià)（郝妍和孫河川，2008）。在2002年我國教育部頒發(fā)的《關(guān)于積極推進(jìn)中小學(xué)評價(jià)與考試制度改革的通知》中，也明確提出和規(guī)定了我國的教師評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，它包括4個(gè)維度，即“教師職業(yè)道德”、“了解和尊重學(xué)生”、“教學(xué)方案的設(shè)計(jì)與實(shí)施”、“交流與反思”，在這四個(gè)維度下還包括20個(gè)二級(jí)指標(biāo)。

（二）評價(jià)主體由單一向多元轉(zhuǎn)變

教師評價(jià)正逐步從完全的行政管理模式向民主參與模式轉(zhuǎn)化。很長時(shí)間內(nèi)，我國教師評價(jià)的主體主要是教育管理者，相應(yīng)建立的是一種自上而下的考核體系（田愛麗和張曉峰，2004）。這種單一的評價(jià)主體必然帶來教師評價(jià)中的某些弊端，使評價(jià)在客觀性、全面性和科學(xué)性上存在缺陷。針對主體單一化的教師評價(jià)制度，理論界開始把研究的重心轉(zhuǎn)向其他評價(jià)主體，并對不同評價(jià)主體的角色、地位、能力、經(jīng)驗(yàn)等方面進(jìn)行了深入的探討。其中，教師的自我評價(jià)作為最能促使其專業(yè)化發(fā)展的影響因素，受到了研究者的普遍關(guān)注，并且在改變教師消極的被評價(jià)地位、促進(jìn)其反思能力提升等方面發(fā)揮著極為重要的作用；而同行、學(xué)生、家長作為評價(jià)主體則能夠使評價(jià)具有更多的客觀性，并且對教師的自我評價(jià)具有一定的補(bǔ)充、糾正和監(jiān)督作用。

（三）評價(jià)內(nèi)容由外向內(nèi)轉(zhuǎn)變

在新課改的指引下，教師素質(zhì)評價(jià)內(nèi)容逐漸由關(guān)注教師的教學(xué)等外顯形式過渡到教師的公民基本素質(zhì)、職業(yè)道德、心理品質(zhì)、團(tuán)隊(duì)精神等教師內(nèi)在方面。梁紅京（2007）認(rèn)為，如果把教師評價(jià)分為輸出性評價(jià)（指根據(jù)教師在工作中取得的教學(xué)結(jié)果來評價(jià)教師的一種評價(jià)形式）和輸入性評價(jià)（指根據(jù)教師在工作過程中的表現(xiàn)來評價(jià)教師，督促教師在工作過程中反思教學(xué)的一種評價(jià)形式），那在當(dāng)今的教師評價(jià)中，輸出性評價(jià)的權(quán)重就過大，輸入性評價(jià)的權(quán)重則過小。甚至有學(xué)者還指出教師評價(jià)應(yīng)更多地關(guān)注教師的實(shí)踐性知識(shí)，而不是僅重視教師專業(yè)發(fā)展結(jié)果之一的學(xué)生考試成績（田愛麗和張曉峰，2004）；教師的職業(yè)性質(zhì)和專業(yè)化要求我們應(yīng)從教育、學(xué)習(xí)和創(chuàng)造等三個(gè)緯度來評價(jià)教師的表現(xiàn)（陳建超，2005）。此外，在現(xiàn)代教師素質(zhì)評價(jià)指標(biāo)體系中，還應(yīng)增加現(xiàn)代教育觀念的維度，突出時(shí)代性和發(fā)展性，如改革創(chuàng)新意識(shí)、規(guī)劃與設(shè)計(jì)能力、教研和科研能力等方面的指標(biāo)。

（四）評價(jià)功能由工具理性向以人為本轉(zhuǎn)變

從教師評價(jià)發(fā)展的歷史來看，教師評價(jià)最初是由社會(huì)對教師教學(xué)效能的考核所推動(dòng)的，是出于教育行政部門及學(xué)校管理者對教師教學(xué)效益的關(guān)心，是一種主要面向教師過去的工作表現(xiàn)及成績的行政性評價(jià)，其評價(jià)結(jié)果常常與獎(jiǎng)懲相伴隨。在我國實(shí)施素質(zhì)教育的今天，教師評價(jià)的功能已經(jīng)不再僅僅局限于通過與評價(jià)相關(guān)聯(lián)的獎(jiǎng)懲來實(shí)現(xiàn)教師管理，而是要求在評價(jià)中以教師自身作為主體，充分發(fā)揮評價(jià)的反饋功能，通過評價(jià)激起教師內(nèi)發(fā)的學(xué)習(xí)需求，促進(jìn)教師個(gè)體的專業(yè)化發(fā)展。

五結(jié)語

教師素質(zhì)是教育得以發(fā)展的關(guān)鍵，對教師素質(zhì)的認(rèn)識(shí)和評價(jià)不僅是為了考核、評價(jià)教師，更重要的目的是促進(jìn)教師素質(zhì)的提升、推動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)程，最終提高教育質(zhì)量。教師素質(zhì)要素是多元的、多層次的、動(dòng)態(tài)的、模糊的。沒有永恒不變的教師素質(zhì)，對教師素質(zhì)的認(rèn)識(shí)以及教師素質(zhì)評價(jià)方式都是在一定的社會(huì)歷史條件下，以一定的教育教學(xué)目標(biāo)、任務(wù)和實(shí)踐要求等為前提和背景的。教師的素質(zhì)因素只有在某一關(guān)鍵水平之下，才會(huì)影響其教學(xué)效果。在特定歷史背景下，在某些方面素質(zhì)相對落后的教師，也可能會(huì)在教育工作中取得較好的成績，這是因?yàn)樗麄兊慕處熕刭|(zhì)要素中具備某些突出的特質(zhì)。教師素質(zhì)的建構(gòu)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程，隨著全球教育發(fā)展與改革的不斷深入，需要教育行政部門、學(xué)校管理者、理論工作者以及教師自身的共同努力，不斷賦予教師素質(zhì)以新的內(nèi)涵。

[1]Mitchell，K.J.，Robinson，D.Z.，Plake，B.S.，and Knowles，K.T..Testing Teacher Candidates：The Role Of Licensure Tests In Improving Teacher Quality[M].Washington，D.C.:National Academy Press，2001.

[2]Stronge，J.H.，and Hindma，J.L..The Teacher Quality Index：A Protocol for Teacher Selection[M].North Beauregard St.Alexandria， VA:Association for Supervisionamp;Curriculum Deve，2006.

[3]Banner，J.M.，and Cannon，H.C.. “The Personal Qualities of Teaching what Teachers Do Cannot Be Distinguished From Who They Are.” [J].Change：The Magazine of Higher Learning，29（6），1997.

[4]Stronge，J.H.，Ward，T.J.，Tucker，P.D.，and Hindman，J.L..“What is the Relationship Between Teacher Quality and Student Achievement? An Exploratory Study.”[J].JournalofPersonnelEvaluation in Education，20（3-4），2007.

[5]甑德山，白益民.有關(guān)教師素質(zhì)研究中的幾個(gè)問題[J].天津教科院學(xué)報(bào)，1994，（1）.

[6]朱仁寶，王榮德.21世紀(jì)教師素質(zhì)修養(yǎng)[M].杭州:浙江大學(xué)出版社，2001.

[7]鄭燕祥.教育的功能與效能[M].香港:廣角鏡出版社，1991.

[8]王婷，孫河川.美國專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)教師評價(jià)指標(biāo)體系簡述及啟示 [J].教育前沿（理論版），2009，（1）.

[9]郝 妍，孫河川.芬蘭小學(xué)教師評價(jià)指標(biāo)體系研究及其啟示[J].教育前沿（綜合版），2008，（9）.

[10]田愛麗，張曉峰.對現(xiàn)行中小學(xué)教師評價(jià)制度的調(diào)查與分析[J].教育理論與實(shí)踐，2004，（5）.

[11]梁紅京.區(qū)分性教師評價(jià)[M].上海:華東師范大學(xué)出版社，2007.

[12]陳建超.試論素質(zhì)教育背景下教師評價(jià)機(jī)制的構(gòu)建[J].當(dāng)代教育論壇，2005，（15）.

Teacher’s Quality and Evaluation in International Perspective

XIONG Jian－jie1，2
(1.School of Educational Science,Southwest University,Chongqing 400715;2.Yangtze Normal University, Chongqing 408100,China)

Teacher’s quality is the key to the development of education.This article introduces the scholars’understanding of the connotation of teacher’s quality, and points out that teacher’s quality has the characteristics of malleability,plurality and unity of stability with dynamicity and that it has a tendency for the evaluation index to become constantly detailed,evaluation subjects to become more pluralized,evaluation content to change from outside to inside,and evaluation function to change from instrumentality to human-centeredness.

teacher;quality structure;characteristics;evaluation

G515.1

A

1674-3652（2011）03-0050-05

2011-03-25

2009年教育部人文社會(huì)科學(xué)研究規(guī)劃基金項(xiàng)目：“全球教師專業(yè)發(fā)展與我國教師素質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)研究”（09XJA880012）。

熊健杰（1979- ），男，重慶涪陵人，西南大學(xué)教育學(xué)院2010級(jí)碩士生，長江師范學(xué)院助教，主要從事教師教育研究。

[責(zé)任編輯：何 來]