基層遠程教育機構(gòu)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)支持模式現(xiàn)狀調(diào)查與分析＊
——以廣東省韶關(guān)市三種遠教機構(gòu)為例

□ 梁德深 陳勝兵 王運武

基層遠程教育機構(gòu)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)支持模式現(xiàn)狀調(diào)查與分析＊
——以廣東省韶關(guān)市三種遠教機構(gòu)為例

□ 梁德深 陳勝兵 王運武

隨著網(wǎng)絡(luò)教育事業(yè)的飛速發(fā)展，基層遠程教育機構(gòu)作為網(wǎng)絡(luò)教育體系的前沿陣地，承擔(dān)著前所未有的重任。為了解和掌握基層遠程教育機構(gòu)教學(xué)支持服務(wù)的現(xiàn)狀，課題組對韶關(guān)市幾所遠程教育機構(gòu)（包括縣級電視大學(xué)、奧鵬學(xué)習(xí)中心和高校學(xué)習(xí)中心）的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)支持現(xiàn)狀進行了調(diào)查，通過對三種機構(gòu)在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)支持服務(wù)的特點和優(yōu)勢進行了比較，闡述了各類機構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)支持服務(wù)可挖掘的潛力，并對各自亟待解決的深層次問題進行了剖析，分析了制約網(wǎng)絡(luò)教學(xué)支持服務(wù)有效開展的原因，最后提出構(gòu)建科學(xué)有效的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)支持模式的可能性，并提出了可能彌補現(xiàn)有網(wǎng)絡(luò)教育模式下機構(gòu)橫向聯(lián)系不足的思路和設(shè)想。

基層遠程教育機構(gòu)；網(wǎng)絡(luò)教學(xué)支持模式；調(diào)查與分析

一、調(diào)查背景情況

遠程教育作為一種新型的教育教學(xué)形式，發(fā)展勢頭迅猛，近年來逐漸得到求學(xué)者的普遍認(rèn)同和歡迎，成為人們獲取知識能力的一種重要途徑。我國從1998年9月正式啟動現(xiàn)代遠程教育試點工程，已有68所試點院校開辦現(xiàn)代遠程教育。但在基層遠程教育機構(gòu)，采用的教學(xué)模式卻如出一轍，多數(shù)是“傳統(tǒng)教學(xué)模式的搬家”，缺少專業(yè)教師對學(xué)習(xí)過程的適時有效的指導(dǎo)和支持，這必將制約遠程教育的深入發(fā)展?；鶎舆h程教育機構(gòu)作為橋梁和紐帶，需要充分發(fā)揮其在遠程教育的本地支持服務(wù)上的特殊優(yōu)勢，在遠程教育發(fā)展的現(xiàn)階段能很好地彌補高校開展遠程教育的諸多不足，在其教育教學(xué)過程中將可以發(fā)揮重要的職能作用。

然而，受傳統(tǒng)辦學(xué)理念和運作模式影響，基層遠程教育機構(gòu)在辦學(xué)過程中教學(xué)組織管理不細致，教學(xué)支持力度不夠，再加上利益的驅(qū)動及辦學(xué)成本的考量，導(dǎo)致辦學(xué)的短期行為嚴(yán)重，呈現(xiàn)出不良競爭現(xiàn)象，嚴(yán)重影響了遠程教育的辦學(xué)質(zhì)量。究其原因，除了對基層遠程教育機構(gòu)的管理有待加強外，基層機構(gòu)缺乏一套可操作的行之有效的教學(xué)支持模式是一個很重要的原因。因此，針對遠程教育在基層出現(xiàn)的問題，為促使遠程教育的可持續(xù)發(fā)展，本調(diào)查和研究探索具有重要的實踐意義。

二、調(diào)查目標(biāo)和方法

調(diào)查目標(biāo)是通過對縣級電視大學(xué)、奧鵬學(xué)習(xí)中心、普通高校學(xué)習(xí)中心三種遠程教育基層機構(gòu)（以下分別簡稱電大、奧鵬、高校中心）中在讀學(xué)生和工作人員（專業(yè)教師、技術(shù)人員和管理員）進行問卷調(diào)查，了解掌握三種機構(gòu)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)支持的現(xiàn)狀，為分析三種機構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)支持模式的優(yōu)勢和不足提供依據(jù)。

本研究主要采用問卷調(diào)查法，通過隨機取樣，對三種機構(gòu)的學(xué)習(xí)者和教師（或工作人員）進行問卷調(diào)查。共發(fā)放問卷207份，收回問卷202份，其中教師48份（電大30份，奧鵬14份，高校中心4份），學(xué)生154份（電大60份，奧鵬39份，高校中心55份）。

三、調(diào)查問卷的設(shè)計與調(diào)查過程

（一）調(diào)查問卷的設(shè)計

問卷調(diào)查的目的是了解網(wǎng)絡(luò)教學(xué)支持的現(xiàn)狀，找到學(xué)習(xí)者與基層機構(gòu)的最佳結(jié)合模式，及教師建立最真實和高效的教學(xué)關(guān)系，尋求基層遠教機構(gòu)的可持續(xù)發(fā)展之路。

問卷根據(jù)調(diào)查對象不同，分為學(xué)生問卷和教師問卷。問卷以單選題和多選題方式進行設(shè)計。

學(xué)生問卷中，包括由一般性問題（就讀學(xué)習(xí)中心類型、身份、年齡、層次、專業(yè)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)環(huán)境、適應(yīng)程度等）、專業(yè)學(xué)習(xí)情況（與教師的交流情況、專業(yè)進度、轉(zhuǎn)專業(yè)需求）和教學(xué)支持服務(wù)的問題（對現(xiàn)有教學(xué)支持模式的滿意度和改進的要求）。重點調(diào)查學(xué)習(xí)者對網(wǎng)絡(luò)教學(xué)支持的滿意度，獲取他們的學(xué)習(xí)情況和對教學(xué)支持的真實意愿和訴求。通過一定量的問卷，為后期對三種機構(gòu)按各項指標(biāo)進行科學(xué)比較和分析提供依據(jù)，從而正確判定和分析三種機構(gòu)的各自的優(yōu)勢與不足。

教師問卷中，包括教師（工作人員）基本信息、教學(xué)情況、支持與資源、專業(yè)發(fā)展與其它問題。著重于了解教師對其所處的機構(gòu)的教學(xué)模式的適應(yīng)性，對個人專業(yè)工作的勝任情況，對網(wǎng)絡(luò)教學(xué)支持的參與度，對自身專業(yè)價值的效能感，對事務(wù)性工作與專業(yè)性工作價值取向，對現(xiàn)狀的改革訴求等

（二）調(diào)查過程

課題組從2007年開始，深入韶關(guān)市曲江區(qū)境內(nèi)的曲江廣播電視大學(xué)、曲江奧鵬學(xué)習(xí)中心、華南師范大學(xué)曲江職業(yè)學(xué)校中心、東北財經(jīng)大學(xué)曲江黨校學(xué)習(xí)中心、華南農(nóng)業(yè)大學(xué)曲江農(nóng)機學(xué)校學(xué)習(xí)中心等基層遠程教育機構(gòu)（有的學(xué)習(xí)中心因各種原因已經(jīng)關(guān)閉或撤銷），對參加各中心學(xué)習(xí)的學(xué)生進行了多次調(diào)查，并對各類學(xué)習(xí)中心管理機構(gòu)人員做了個別訪談。

四、調(diào)查結(jié)果分析

（一）學(xué)生部分

在學(xué)生年齡上，三種教育機構(gòu)具有較高的一致性，均以26-35歲之間的學(xué)生為主，但較其它兩種機構(gòu)，電大學(xué)生的年齡分布范圍更大，更具有離散性，電大學(xué)生具有更低齡化的特點。

在同級專業(yè)班規(guī)模大小方面，電大的班級規(guī)模明顯大于其他兩種教育機構(gòu)，10人以上的班級達到65%，即使20人以上的班級也達到45%。相對應(yīng)地，高校中心10人以上的班級只有30%，20人以上的班級只有4%。奧鵬雖然10人以上的班級有42%，卻沒有20人以上的班級。同時，還可以看到，電大學(xué)生5人以下的班級也為數(shù)不少，班級規(guī)模分布呈明顯的“V”型。奧鵬同樣以5-10人的班級規(guī)模為拐點，但其轉(zhuǎn)折趨勢要緩和得多；而高校中心則以這一規(guī)模為拐點，呈明顯的倒“V”型變化。如圖1。

在學(xué)生對各自所在教育機構(gòu)的學(xué)習(xí)方式的適應(yīng)性方面，都表示良好，而奧鵬學(xué)生認(rèn)同度最高，有30%的學(xué)生表示非常適應(yīng)，明顯高于電大和高校中心的16%、13%，顯示出奧鵬支持服務(wù)的特色性較強，而另兩種機構(gòu)特色效果一般。

調(diào)查顯示，學(xué)生都具有較方便的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)條件。相對而言，電大學(xué)生在家上網(wǎng)學(xué)習(xí)情況更多，占到90%，高于高校中心與奧鵬的74%、71%。

在學(xué)習(xí)專業(yè)與工作領(lǐng)域一致性方面，三種教育機構(gòu)都比較高，比較而言，高校中心與奧鵬都達到了91%，電大略低些，但也達到了85%。

在學(xué)習(xí)動機方面，三種教育機構(gòu)的分布是一致的，且沒有巨大差異。如圖2。

在教學(xué)平臺對學(xué)習(xí)過程控制程度上，三種教育機構(gòu)學(xué)生意見分布一致，但奧鵬學(xué)生的回答更肯定，超過30%的學(xué)生認(rèn)為可以控制，這遠遠高于電大和高校中心的10%和4%，顯示出奧鵬完全網(wǎng)上學(xué)習(xí)模式在教學(xué)過程管理上的變數(shù)較少。如圖3。

在學(xué)生需求的學(xué)習(xí)支持方式上，電大學(xué)生需求比較均衡，四種需求比例大致相等，沒有明顯集中的情況。其它兩種教育機構(gòu)大多數(shù)學(xué)生選擇了以網(wǎng)絡(luò)支持為主的方式。需要注意的是，奧鵬有不少學(xué)生有面授支持的強烈需求，有24%的學(xué)生認(rèn)為學(xué)校需要提供全面面授的支持，而高校中心只有4%。如圖4。

學(xué)生選擇教育機構(gòu)時，與所處環(huán)境具有一定的關(guān)系。不同教育機構(gòu)學(xué)生與其周圍的人（同事、朋友等）所選擇的教育機構(gòu)具有較高一致性，電大達到75%，高校中心達到46%，奧鵬達到61%。

調(diào)查顯示，電大學(xué)生與教育機構(gòu)總部專業(yè)教師溝通不多，其8%經(jīng)常溝通的學(xué)生比例明顯低于高校中心的30%和奧鵬的26%，顯示出電大學(xué)生學(xué)習(xí)中獲得的專業(yè)教師支持較少。而三種教育機構(gòu)對學(xué)生問題反饋的時效都較迅捷，認(rèn)為比較及時的學(xué)生數(shù)都超過70%。

三種教育機構(gòu)的學(xué)生對各自面授教學(xué)現(xiàn)狀都有諸多不滿意，包括教學(xué)中以教師（注：奧鵬工作人員一般稱為“學(xué)業(yè)顧問”）為中心嚴(yán)重、教學(xué)設(shè)計不考慮學(xué)生特點、教學(xué)中缺少對學(xué)習(xí)方法等認(rèn)知策略指導(dǎo)，以及教學(xué)中交流方式單一等。在這些問題上，教育機構(gòu)間沒有明顯的差異，不僅各種問題都存在，而且被學(xué)生選擇的比例也大致相同，反映了面授教學(xué)的問題是目前遠程教育機構(gòu)中的共性問題。

在目前遠程教育基層組織中，教師教學(xué)與管理兼顧的模式，學(xué)生并不認(rèn)同。三種教育機構(gòu)的學(xué)生在這方面一致性很高，電大、高校中心、奧鵬各有79%、78%、92%的學(xué)生認(rèn)為應(yīng)當(dāng)將二者分離，各屬專人負(fù)責(zé)。而絕大多數(shù)學(xué)生也反映，學(xué)習(xí)中遇到問題，首先聯(lián)系的就是其管理教師。調(diào)查顯示，不同的教育機構(gòu)都有專人對學(xué)生進行常規(guī)管理，但是，每一種教育機構(gòu)都是呈現(xiàn)多種身份的人來負(fù)責(zé)這一工作，呈現(xiàn)出教育機構(gòu)在這一項工作中無序狀態(tài)和欠專業(yè)。

調(diào)查表明，電大和高校中心中對學(xué)生進行常規(guī)管理的教師工作范疇很廣，包括教務(wù)信息支持、專業(yè)知識支持、組織集體活動、學(xué)習(xí)方法支持等，而奧鵬相關(guān)工作人員則主要負(fù)責(zé)教務(wù)信息管理與學(xué)習(xí)方法支持。

對于負(fù)責(zé)學(xué)生常規(guī)管理教師的素質(zhì)，電大和奧鵬學(xué)生看法相似，對教師（工作人員）的專業(yè)知識、服務(wù)態(tài)度與服務(wù)水平這三類素質(zhì)的選擇比較均衡，而高校中心的學(xué)生則認(rèn)為服務(wù)態(tài)度是最重要的，反映了高校中心學(xué)生將其管理教師定位于服務(wù)支持工作，而不看重教師的專業(yè)知識。

三種教育機構(gòu)的大多數(shù)學(xué)生表示，專業(yè)學(xué)習(xí)過程中沒有出現(xiàn)過換專業(yè)的情況，而少部分學(xué)生表示并不了解學(xué)校對這方面的規(guī)定。值得注意的是，有20%的學(xué)生表示是因為換專業(yè)程序復(fù)雜而放棄。

在輔導(dǎo)教師的各種能力中，三種教育機構(gòu)的學(xué)生對專業(yè)知識與網(wǎng)絡(luò)支持綜合能力最為看重，都得到大多數(shù)學(xué)生的認(rèn)同。差異主要反映在其它能力上，如電大學(xué)生還重輔導(dǎo)教師的課堂教學(xué)能力，占到了26%，而這一能力其它兩種教育機構(gòu)學(xué)生中比例較小，約10%左右。另一方面，高校中心學(xué)生對輔導(dǎo)教師的態(tài)度很看重，占到了33%，而其它兩種教育機構(gòu)這一學(xué)生比例也只有約10%。

在學(xué)生向教師或工作人員求助的問題中，教務(wù)信息咨詢占了大部分，比例最少的電大也占到60%，而奧鵬比例最多，達到了86%。由此可見，教師需要面對比較多的教務(wù)管理知識，這使得肩負(fù)多個不同班級甚至是多個不同專業(yè)的班級管理的電大班主任陷入繁重的事務(wù)性工作中。同時，也可見奧鵬工作人員工作的單純性，主要是為學(xué)生提供全面的教務(wù)信息支持。

在尋求學(xué)習(xí)幫助時，三種教育機構(gòu)學(xué)生都習(xí)慣于跟本機構(gòu)的專任教師溝通，如果輔導(dǎo)教師是本教育機構(gòu)的教師，學(xué)生就直接跟輔導(dǎo)教師交流，而如果是外聘教師，學(xué)生則選擇將求助問題告訴班主任，由其轉(zhuǎn)問外聘輔導(dǎo)教師。說明無論從面授內(nèi)容結(jié)合、交流習(xí)慣還是認(rèn)可度方面，本地師資對學(xué)生的學(xué)習(xí)支持更容易讓他們接受。

對于按課程組班學(xué)習(xí)，學(xué)生普遍對同學(xué)的年級專業(yè)關(guān)注不多，認(rèn)為有學(xué)習(xí)伙伴就好。相對而言，電大學(xué)生對同班同學(xué)的身份關(guān)心較多些，這與電大長期以來沿襲組班管理和組班教學(xué)的做法有關(guān)。

（二）教師（或?qū)W業(yè)顧問）部分

調(diào)查中，電大教師與奧鵬的學(xué)業(yè)顧問（教學(xué)支持人員）都對自己所在的教育機構(gòu)前景抱有較樂觀的態(tài)度，認(rèn)為其發(fā)展較好，而高校中心的教師則感覺到壓力和動蕩。

奧鵬的學(xué)業(yè)顧問主要從事一些招生宣傳、教材發(fā)放、總部與學(xué)生間的信息傳達、收費選課及教務(wù)工作和一些學(xué)生學(xué)習(xí)過程遇到的技術(shù)性問題的支持服務(wù)。專業(yè)課程方面的支持服務(wù)，相對于不同專業(yè)和不同素養(yǎng)的學(xué)業(yè)顧問來說各有側(cè)重和差異。有的學(xué)業(yè)顧問采用專業(yè)的課程平臺、QQ群等進行支持服務(wù)，因得不到基層中心應(yīng)有的認(rèn)可和支持，不具有持續(xù)性和穩(wěn)定性。

高校中心的管理人員除了日常招生、學(xué)籍信息錄入歸總、教材發(fā)放、信息轉(zhuǎn)送、收費、組織考試等須直接面對學(xué)生的事務(wù)性工作外，很少涉及到專業(yè)課程的支持和服務(wù)，少部分課程應(yīng)學(xué)生的要求由高校派出專業(yè)教師到學(xué)習(xí)中心集中面授輔導(dǎo)。

幾乎所有的教師（和工作人員）都認(rèn)為教學(xué)應(yīng)當(dāng)以學(xué)生自學(xué)為主，輔以面授教學(xué)。反映了大家對成人學(xué)習(xí)的一個基本態(tài)度，即成人具有較成熟的思想與完整的主體性，學(xué)習(xí)理所當(dāng)然是以學(xué)生自學(xué)為主。這與教師對學(xué)生面授缺勤的處理方式形成一致，即教師對學(xué)生不到課的原因大多持“學(xué)生能自學(xué)”的樂觀態(tài)度，并積極調(diào)整自己的教學(xué)方案。

面對學(xué)生學(xué)習(xí)進度不一的情況，多數(shù)教師愿意為學(xué)生提供個別化的支持，也有少部分教師按既定計劃進行教學(xué)。

電大教師對學(xué)生支持的手段很多，但也顯示出了需求與支持方式間的無序。相對而言，奧鵬的學(xué)業(yè)顧問較少。大多數(shù)教師特別是奧鵬的學(xué)業(yè)顧問，能夠熟練使用網(wǎng)絡(luò)工具支持學(xué)生學(xué)習(xí)。

電大的教師與奧鵬的學(xué)業(yè)顧問所輔導(dǎo)的課程多數(shù)都與自己的專業(yè)較一致，高校中心的工作人員則表示少有參與課程支持工作。

在遠程教學(xué)平臺設(shè)計評價方面，奧鵬學(xué)業(yè)顧問及高校中心工作人員對所在教育機構(gòu)的平臺評價明顯好于電大教師，全部給予了積極評價，而大多數(shù)電大教師的評價為一般。對平臺中的教學(xué)資源評價，與此類似。

在對自身角色定位方面，電大教師與奧鵬學(xué)業(yè)顧問及高校中心工作人員基本上都認(rèn)為應(yīng)當(dāng)從事與專業(yè)相關(guān)的教學(xué)及輔導(dǎo)工作，做具有課程專業(yè)能力的輔導(dǎo)與教學(xué)工作。有所不同的是，有少部分電大教師認(rèn)為應(yīng)當(dāng)教學(xué)與管理兼顧。

調(diào)查表明，無論是課程教師還是以事務(wù)性工作為主的工作人員在輔導(dǎo)和支持服務(wù)學(xué)生過程中，都需要不斷學(xué)習(xí)提高自己，以滿足學(xué)生個性化的需求。教師反映，幾乎不存在不需要自我提高就能滿足學(xué)生學(xué)習(xí)需要的情況。

大多數(shù)教師對自己所在教育機構(gòu)的教學(xué)投入情況不太滿意，認(rèn)為機構(gòu)在教學(xué)投入方面不足。而且絕大多數(shù)教師認(rèn)為，能否科學(xué)運用教育技術(shù)是實現(xiàn)投入與產(chǎn)出相匹配的關(guān)鍵。

電大教師認(rèn)為學(xué)生必須參加面授教學(xué)，而奧鵬學(xué)業(yè)顧問和高校中心教師則認(rèn)為學(xué)生根據(jù)需要，可以不參加面授教學(xué)，這反映出電大與另兩種教育機構(gòu)對教學(xué)模式認(rèn)識的差異。

在對教師輔導(dǎo)工作的認(rèn)可度上，一種非常值得重視的現(xiàn)象是，無論效果如何，三種機構(gòu)中的教師（學(xué)業(yè)顧問）對學(xué)生的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)支持服務(wù)工作未能較好得到中心領(lǐng)導(dǎo)的認(rèn)可。大部分教師，特別是奧鵬學(xué)業(yè)顧問和高校中心教師，主要的工作都是事務(wù)性管理工作，而被要求進行的教學(xué)類的輔導(dǎo)工作較少。與此同時，雖然絕大多數(shù)教師（學(xué)業(yè)顧問）認(rèn)為自己可以勝任當(dāng)前的工作，但是只有少部分教師（學(xué)業(yè)顧問）認(rèn)為自己的專業(yè)特長得到了較好發(fā)揮。在對機構(gòu)支持教師（學(xué)業(yè)顧問）工作的改進期望方面，更多的電大教師希望能有一個直接對學(xué)生進行教學(xué)輔導(dǎo)和管理的平臺，而奧鵬學(xué)業(yè)顧問則表示要改變教學(xué)質(zhì)量評價觀念，高校中心教師則沒有明顯的傾向。

五、三種機構(gòu)支持模式的比較與啟示

（一）三種機構(gòu)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)支持模式的比較

綜合以上數(shù)據(jù)和訪談所了解的情況，重點考量學(xué)習(xí)者需求特性與機構(gòu)和課程專業(yè)教師的情況，現(xiàn)有教學(xué)模式對教學(xué)的適應(yīng)情況，三種機構(gòu)呈現(xiàn)出各自的特點：

電大系統(tǒng)強調(diào)自主學(xué)習(xí)為主、面授輔導(dǎo)為輔的模式，現(xiàn)實中很多基層電大(特別是縣級電大)沒有遵循這一要求（或者是無從遵循）。以韶關(guān)市各縣區(qū)電大為例，雖然有中央電大、省級電大的學(xué)習(xí)平臺，但都因?qū)W習(xí)過程管理與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)支持平臺基本上是脫節(jié)的，基層師資（課程專業(yè)技術(shù)人員）有抽身于低效繁雜事務(wù)性工作（被任命為多個不同專業(yè)班級的班主任，有的班次成員僅一人，負(fù)責(zé)各學(xué)期收費、教材發(fā)放、上課和時間通知等）的要求，卻沒有一個可切入平臺，無法確立自身在教學(xué)平臺中的教學(xué)支持地位和定位自身在整個支持服務(wù)中的管理職責(zé)，教師們把主要精力耗放在傳統(tǒng)組班管理理念下因?qū)W習(xí)者個性化突顯而極度膨脹的事務(wù)工作的管理上，在本應(yīng)投入主要精力的專業(yè)課程的支持服務(wù)和繁重的事務(wù)性工作之間徘徊，最終影響正常的教學(xué)秩序，并隨著學(xué)習(xí)者個性化需求的日益突顯，愈加嚴(yán)重。

在基層電大現(xiàn)有的過多依賴傳統(tǒng)組班教學(xué)的理念和單獨經(jīng)營的辦學(xué)機制下，基層機構(gòu)所能提供的有限師資的情況下，在招生和教學(xué)過程中都出現(xiàn)兩難的境況。如對于堅持報讀某一專業(yè)的求學(xué)者，可能會因為報讀此專業(yè)的人數(shù)未達到基層學(xué)校的預(yù)期教學(xué)成本而不能如愿，即使入讀了，學(xué)校要么組織不起必要的面授輔導(dǎo)，要么勸其轉(zhuǎn)讀人數(shù)相對多的專業(yè)。相鄰近電大雖然有同種情況的學(xué)習(xí)者，但現(xiàn)有網(wǎng)絡(luò)平臺缺少以課程為單元的教學(xué)和組織機制的設(shè)計，無法為他們構(gòu)建必要的學(xué)習(xí)氛圍，也無法為優(yōu)秀基層師資開辟實現(xiàn)專業(yè)價值的空間；從節(jié)省成本考慮，把晚入學(xué)、人數(shù)少的專業(yè)的教學(xué)計劃提前到同一專業(yè)的教學(xué)進度，結(jié)果是違背了專業(yè)教學(xué)的正常規(guī)律，混淆了教學(xué)秩序。

奧鵬學(xué)習(xí)中心作為一種公共服務(wù)體系是受主辦院校的委托，根據(jù)主辦院校的要求和工作安排，配合主辦院校開展招生宣傳和生源組織、學(xué)生學(xué)習(xí)支持、學(xué)籍和日常管理。而基層學(xué)習(xí)中心是直接接受公共服務(wù)體系的管理，在市場的前端開展網(wǎng)絡(luò)教育工作，是為學(xué)生提供學(xué)習(xí)支持服務(wù)的地方。從職責(zé)看，基層學(xué)習(xí)中心的管理水平、服務(wù)水平直接關(guān)系到公共服務(wù)體系的建設(shè)和發(fā)展，也關(guān)系到主辦院校開展遠程教育的質(zhì)量，關(guān)系到主辦院校在當(dāng)?shù)氐纳鐣抛u。由此，正確處理好學(xué)習(xí)中心與公共服務(wù)體系、網(wǎng)絡(luò)教育學(xué)院的關(guān)系，找準(zhǔn)定位，扮演好自身角色，是發(fā)揮基層學(xué)習(xí)中心辦學(xué)優(yōu)勢、公共服務(wù)體系教學(xué)支持服務(wù)優(yōu)勢、網(wǎng)絡(luò)教育學(xué)院名牌優(yōu)勢，形成優(yōu)勢互補格局的關(guān)鍵。

雖然有完整的管理和支持服務(wù)模式，三方職責(zé)明確，但奧鵬在基層的合作者（主要是地方電大）把這種合作當(dāng)作是副業(yè)，由于是按三方分成，獲利30%，相比于電大生源要少，在合作過程中，都是試圖用盡量小的投資來換回盡量大的回報。雖然奧鵬較好地滿足了學(xué)習(xí)者專業(yè)選擇的個性化，但因基層中心在人員投入上過少，教學(xué)服務(wù)支持上的投入幾乎為零。網(wǎng)絡(luò)教育本身所倡導(dǎo)的以學(xué)習(xí)者為中心的理念和一些具體機能如以課程為單元的學(xué)習(xí)機制、如自主選擇某學(xué)期可開設(shè)的課程和所開課的數(shù)量、自我調(diào)整學(xué)習(xí)進度、自主轉(zhuǎn)專業(yè)，轉(zhuǎn)學(xué)等這些網(wǎng)絡(luò)教育所具有的優(yōu)勢和功能，在執(zhí)行的時候往往無法進行有效的操作，很多學(xué)習(xí)者因為對網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的學(xué)習(xí)缺乏認(rèn)識和經(jīng)驗，造成零散性學(xué)習(xí)者在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)過程中因缺乏學(xué)習(xí)氛圍而影響學(xué)習(xí)效果。而奧鵬總部因所能投入專業(yè)師資數(shù)有限與基層所屬師資無從參與形成鮮明對比。就奧鵬遠程教育體系而言，以其理念優(yōu)勢和所運用的一整套相對完善的網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)，如能遵守上下級各自承擔(dān)的責(zé)任和義務(wù)，整體的優(yōu)勢才能有效發(fā)揮。在此基礎(chǔ)上，充分發(fā)揮基層師資的教學(xué)支持，特別是網(wǎng)絡(luò)教學(xué)支持服務(wù)的作用與面授結(jié)合的優(yōu)勢，服務(wù)于整個系統(tǒng)，至此，其理念優(yōu)勢就能達到極致和圓滿。

高校中心的設(shè)置條件要求不高，在本次調(diào)查和研究期間，在本地區(qū)已經(jīng)有一所高校中心撤銷，一所高校中心變更合作對象，并有多所高校（未在教育部認(rèn)可的68所高校之列）與當(dāng)?shù)貦C構(gòu)開始合作辦學(xué)。高校設(shè)置學(xué)習(xí)中心固然有很多資源優(yōu)勢，但是由于對網(wǎng)絡(luò)教學(xué)支持服務(wù)重視不夠，難滿足學(xué)生的個性化需求，在日益重視遠程教育服務(wù)質(zhì)量的今天，依舊面臨著生存危機。

三種教育機構(gòu)相比，學(xué)習(xí)者的個性需求得到認(rèn)可和受到廣泛關(guān)注，但最佳的教學(xué)關(guān)系和師生關(guān)系，最有效的學(xué)習(xí)管理和教學(xué)組織模式并沒有形成，主要有以下原因：①對網(wǎng)絡(luò)教學(xué)支持的重視程度不夠；②對網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模式的認(rèn)識存在偏差，如有的教師認(rèn)為學(xué)生需要面授，有的教師認(rèn)為學(xué)生不需要面授；③缺乏對學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)支持，以至于不能滿足學(xué)生的個性化需求，難以實現(xiàn)有效的教學(xué)支持；④教師的知識結(jié)構(gòu)與能力尚不能很好地滿足學(xué)習(xí)支持服務(wù)；⑤網(wǎng)絡(luò)教學(xué)較多采用傳統(tǒng)的教學(xué)模式，未能隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)與學(xué)生需求的發(fā)展提供多樣化的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)支持；⑥現(xiàn)有網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺缺少基層師資可切入機制，也未能把教學(xué)與管理功能共同納入其中。

（二）啟示

網(wǎng)絡(luò)是有縱又有橫的組織結(jié)構(gòu)，有縱向的結(jié)構(gòu)而無橫向的聯(lián)系無以成網(wǎng)絡(luò)。網(wǎng)絡(luò)教育的優(yōu)勢極大化有賴于各個網(wǎng)絡(luò)節(jié)點（基層學(xué)習(xí)中心）功能潛能的挖掘和充分發(fā)揮，因此，在相對完善的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)支持模式下添加基層師資的可切入機制，充分發(fā)揮基層師資的專業(yè)價值，在基層教師的專業(yè)化和專業(yè)發(fā)展上大做文章、做好文章，就可以拓展可支持服務(wù)的專業(yè)數(shù)量和課程數(shù)量，有序?qū)嵤耙哉n程為單元”的教學(xué)組織模式，形成跨區(qū)域辦學(xué)機制，提高支持服務(wù)的質(zhì)量。這樣不僅可以完善基層遠程教育機構(gòu)的教學(xué)支持，也可以降低基層辦學(xué)成本、緩解整個系統(tǒng)師資緊缺問題。從縱向看，對于合作各方實現(xiàn)管理的規(guī)范有序；從橫向看，有效挖掘和充分發(fā)揮系統(tǒng)內(nèi)的各基層學(xué)習(xí)中心的優(yōu)秀師資，實現(xiàn)優(yōu)勢互補、資源共享，有效支持廣大的個性各異的學(xué)習(xí)者，由此產(chǎn)生系統(tǒng)內(nèi)的巨大合力。

通過對以上三種基層遠程教育機構(gòu)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)支持模式的分析和比較，我們認(rèn)為，理想狀態(tài)的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)支持服務(wù)模式應(yīng)該打破機構(gòu)和區(qū)域壁壘，整合共享優(yōu)秀師資和教學(xué)資源，依據(jù)不同類型學(xué)生的個性化需求提供動態(tài)化的教學(xué)支持服務(wù)；整合不同基層遠程教育的教學(xué)支持服務(wù)，使各種教學(xué)支持服務(wù)能夠優(yōu)勢互補，形成教學(xué)支持系統(tǒng)的協(xié)同效應(yīng)；基層遠程教育機構(gòu)嘗試建立資源共享機制和學(xué)分互認(rèn)機制，通過資源共享機制促進跨機構(gòu)、跨部門的資源共建與共享，促進工作人員的專業(yè)化，促進優(yōu)秀師資的溝通與交流，提高教學(xué)支持服務(wù)人員的專業(yè)技能，通過學(xué)分互認(rèn)機制實現(xiàn)基層遠程教育機構(gòu)的生源與課程共享，也便于學(xué)生體驗不同類型的學(xué)習(xí)支持服務(wù)，獲取不同基層遠程教育機構(gòu)的優(yōu)質(zhì)資源。

基層遠教機構(gòu)師資及資源共享能夠促進不同類型的學(xué)習(xí)中心之間加強溝通與交流，實現(xiàn)師資和資源共享，以提高現(xiàn)有的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)支持服務(wù)質(zhì)量，促進基層遠教機構(gòu)的優(yōu)化發(fā)展。如圖5。

總體看來，應(yīng)該充分發(fā)揮整體教師隊伍師資優(yōu)勢，以學(xué)習(xí)者個性化需求為服務(wù)方向，改進教學(xué)模式，加大網(wǎng)絡(luò)教學(xué)支持服務(wù)的力度和有效性。建議基層遠程教育機構(gòu)采取以下措施提高網(wǎng)絡(luò)教學(xué)支持：①改善現(xiàn)有網(wǎng)絡(luò)平臺或設(shè)計適合于基層機構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)化支持平臺；②設(shè)置以課程為單元的教學(xué)組織模式，以開放的平臺和導(dǎo)學(xué)機制廣泛吸引個性化學(xué)習(xí)者；③網(wǎng)絡(luò)平臺中嵌入對教師的評測機制，促進基層教師基于網(wǎng)絡(luò)的教學(xué)能力和水平提高。

六、結(jié)語

經(jīng)過調(diào)查和分析比較，可以清楚地看到，目前不同的遠程教育機構(gòu)在為學(xué)生提供教學(xué)支持服務(wù)過程中，都暴露出對學(xué)生多樣性與個性化的需求不太適應(yīng)的特點。特別是教師多重身份使其管理水平與專業(yè)水平都無法適應(yīng)學(xué)生的多種學(xué)習(xí)需求，而教師自身在缺少專業(yè)發(fā)展的環(huán)境里，還無法很好地認(rèn)識自己所提供的支持服務(wù)與學(xué)生所需求的服務(wù)之間的差距。

基層學(xué)習(xí)者的個性化受到認(rèn)可還只是教育機構(gòu)教育責(zé)任的開始，要樹立以人為本的教育教學(xué)理念，改進教學(xué)組織模式，找準(zhǔn)和落實基層師資在整個系統(tǒng)框架下的角色定位，努力引導(dǎo)教師的專業(yè)素質(zhì)向著有利于廣大學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的方向發(fā)展，方能有效支持服務(wù)和尊重學(xué)習(xí)者。

遠程教育越來越重視教學(xué)支持服務(wù)，基層教學(xué)支持必將發(fā)生新的變革，以適應(yīng)遠程教育未來發(fā)展的需要。事實說明，基層遠程教育機構(gòu)的獨立發(fā)展，無論從校方的辦學(xué)成本考量，還是從滿足廣大學(xué)習(xí)者的專業(yè)需求、個性化學(xué)習(xí)要求日益增長的考慮，都不能很好地適應(yīng)遠程教育的發(fā)展。因此必須樹立系統(tǒng)觀，跨越地域和行政區(qū)域的限制，走聯(lián)合的道路，充分挖掘基層教師的專業(yè)素質(zhì)，才有望實現(xiàn)機構(gòu)集體與教師個體的共同發(fā)展。

[1]張毅.遠程教育公共服務(wù)體系學(xué)習(xí)中心的思考[J].現(xiàn)代遠距離教育，2006，（6）：29-31.

[2]梁德深等.曲江廣播電視大學(xué)網(wǎng)站“奧鵬教務(wù)”欄目設(shè)計思路、運用效果及展望[N].廣東電大報（總第412期），2005-10-20.

[3]李力.學(xué)習(xí)中心研究[M].廣州：廣東省語言音像電子出版社，2007：97-106.

[4]嚴(yán)冰.推動教學(xué)平臺創(chuàng)新實踐逐步解決較深層次問題[EB/OL]. http://forum.nerc-edu.com/showtopic-205.aspx.2009-11-03.

[5]張學(xué)勇，梁德深.信息技術(shù)與遠程開放教育課程整合的思考一一以人為本理念下構(gòu)建“以課程為單元”的教學(xué)組織模式初探[J].中國信息技術(shù)教育，2010，（12）：40-41.

責(zé)任編輯 華人

G420

A

1009—458x（2011）02—0058—06

*課題基金：國家“十一五”規(guī)劃社科基金課題（批準(zhǔn)號:BCA060016）子項目“基層三種遠程教育機構(gòu)（電大、奧鵬中心、高校中心）教學(xué)支持服務(wù)模式的比較研究”；廣東開放教育基金“遠程教育教師專業(yè)發(fā)展對學(xué)習(xí)者個性化的適應(yīng)性研究——基層遠程教育機構(gòu)的視角”（批準(zhǔn)號YJ0819）。

2010－11－15

梁德深，高級實驗師，廣東省韶關(guān)市曲江廣播電視大學(xué)教研室（512100）。

陳勝兵，講師，西安廣播電視大學(xué)督導(dǎo)室碩士研究生（710002）。

王運武，在讀博士，副教授，徐州師范大學(xué)信息傳播學(xué)院（221009）。