支架式教學(xué)策略在小學(xué)英語(yǔ)課堂中的體現(xiàn)
——基于兩節(jié)小學(xué)英語(yǔ)骨干教師課堂語(yǔ)料的分析

李征婭

（西安文理學(xué)院，陜西 西安710001）

支架式教學(xué)策略在小學(xué)英語(yǔ)課堂中的體現(xiàn)
——基于兩節(jié)小學(xué)英語(yǔ)骨干教師課堂語(yǔ)料的分析

李征婭

（西安文理學(xué)院，陜西 西安710001）

通過(guò)隨機(jī)抽取兩節(jié)小學(xué)英語(yǔ)骨干教師的課堂語(yǔ)料，并結(jié)合支架式教學(xué)策論理論，對(duì)信息和數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。揭示支架式教學(xué)策略在小學(xué)英語(yǔ)骨干教師課堂中的體現(xiàn)及其優(yōu)化學(xué)習(xí)效果的功能。

支架式教學(xué)策略；小學(xué)英語(yǔ)課堂；課堂語(yǔ)料

一、引言

隨著新課程改革的不斷深入，許多一線(xiàn)教師不再滿(mǎn)意于傳統(tǒng)的 “灌輸式”教學(xué),而是認(rèn)真貫徹新課改提倡的教學(xué)理念,開(kāi)始探尋有利于學(xué)生建構(gòu)知識(shí)并獲得終身學(xué)習(xí)能力的教學(xué)模式。支架式教學(xué)以其自身的優(yōu)越性倍受青睞。本文試從建構(gòu)主義教學(xué)模式下的支架式教學(xué)策論出發(fā)，通過(guò)對(duì)兩節(jié)小學(xué)英語(yǔ)骨干教師的課堂語(yǔ)料進(jìn)行定性定量分析，說(shuō)明支架式教學(xué)模式是如何在小學(xué)英語(yǔ)課堂中得到體現(xiàn)以及其優(yōu)化學(xué)習(xí)效果的功能。

二、研究的背景

支架式教學(xué)策略是建構(gòu)主義者借鑒維果斯基（Vygotsky）的“最近發(fā)展區(qū)”理論，借用建筑行業(yè)中使用的“腳手架”（Scaffolding）作為概念比喻學(xué)習(xí)過(guò)程中的腳手架的一種教學(xué)策略。Ovando認(rèn)為“支架式教學(xué)策略是指通過(guò)簡(jiǎn)單的語(yǔ)言、教師的示范、視覺(jué)輔助手段與圖形、協(xié)作學(xué)習(xí)和動(dòng)手型學(xué)習(xí)等方式來(lái)為學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)提供框架支持”。[1]Woolfolk（2004）指出支架式教學(xué)策略包括“暗示，提醒，鼓勵(lì)，將問(wèn)題細(xì)分為若干步驟，提供范例，或任何能使學(xué)生成長(zhǎng)為自主學(xué)習(xí)者的方式”[2]。根據(jù)歐共體“遠(yuǎn)距離教育與訓(xùn)練項(xiàng)目”（DGXⅢ）的有關(guān)文件,支架式教學(xué)策略被定義為：“支架式教學(xué)策略應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對(duì)知識(shí)的理解提供一種概念框架（conceptual framework）”。這種框架概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對(duì)問(wèn)題的進(jìn)一步理解所需要的，從而將復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以梯度化的分解，以便于使學(xué)習(xí)者的知識(shí)架構(gòu)理解，逐步導(dǎo)向?yàn)槟芰?gòu)的一種教學(xué)方法。

三、研究的對(duì)象、方法及目的

從自建的小型小學(xué)英語(yǔ)課堂語(yǔ)料庫(kù)中隨機(jī)抽取兩節(jié)骨干教師的課堂語(yǔ)料，對(duì)其進(jìn)行定性和定量分析，并結(jié)合支架式教學(xué)策論理論，對(duì)信息和數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。其目的是說(shuō)明支架式教學(xué)策略在小學(xué)英語(yǔ)骨干教師課堂中的體現(xiàn)及其優(yōu)化學(xué)習(xí)效果的功能，旨在為我們的師范生教育實(shí)習(xí)提供一定的借鑒。

四、研究結(jié)果分析與思考

（一）課堂導(dǎo)入活動(dòng)中的支架式教學(xué)策略

教師A的主題是“When you grow up，what do you want to be？”教師在講課文內(nèi)容之前，首先是和學(xué)生齊唱了一首英文歌曲，接著是拿出一個(gè)口袋，進(jìn)行魔袋取物猜測(cè)游戲，將學(xué)生引入“職業(yè)”猜測(cè)這一問(wèn)題情景。教師B的主題是“How’s the weather today？”在進(jìn)入新授課之前，老師先通過(guò)復(fù)習(xí)環(huán)節(jié)，通過(guò)圖片和簡(jiǎn)筆畫(huà)再現(xiàn)sun，cloud，wind，rain，snow等詞匯，接著齊唱一個(gè)關(guān)于天氣詞匯的英語(yǔ)歌謠，將學(xué)生自然而然地引入“天氣”這一問(wèn)題情景。這些就是概念框架中的一個(gè)節(jié)點(diǎn)，或歌曲鋪墊，或游戲?qū)?，營(yíng)造英語(yǔ)氛圍，幫助學(xué)生做好學(xué)習(xí)前的心理準(zhǔn)備。

（二）教授新詞匯環(huán)節(jié)中的支架式教學(xué)策略

通過(guò)對(duì)課堂語(yǔ)料的分析，可看出兩位教師均通過(guò)一些游戲活動(dòng)來(lái)進(jìn)行新授詞匯。如教師A是通過(guò)猜測(cè)活動(dòng)，當(dāng)從袋子里摸出粉筆時(shí)問(wèn)：“what’s this？”接著問(wèn)：“Who use it？”從而引出teacher一詞。當(dāng)摸出聽(tīng)診器時(shí)，老師問(wèn)：“Who use it？”從而引出doctor.在教授firefighter和police officer時(shí)，老師分別用PPT演示著火的場(chǎng)景和在漆黑的夜晚小偷來(lái)臨的場(chǎng)景，用一些淺顯的話(huà)語(yǔ)來(lái)創(chuàng)設(shè)一定的情景來(lái)教授新詞匯。教師B則是通過(guò)圖片、PPT及淺顯的話(huà)語(yǔ)創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)出“How’s the weathertoday？”的話(huà)題，從而引出天氣狀況的詞匯：sunny，cloudy，windy，rainy，and snowy。

課堂語(yǔ)料片斷1：

（三）課堂組織活動(dòng)環(huán)節(jié)中的支架式教學(xué)策略

兩節(jié)課中兩位教師組織/指令所占比例分別為16.84%和16.36%，這就說(shuō)明兩位教師仍然扮演著組織者的角色。課堂需要教師安排、組織各種活動(dòng)，保證課堂教學(xué)過(guò)程可以順利的進(jìn)行。在課堂組織環(huán)節(jié)，兩位教師均是將一些復(fù)雜的指令語(yǔ)分解為學(xué)生可理解的、可接受的指令語(yǔ)，或者是通過(guò)肢體語(yǔ)言的協(xié)助，甚至是通過(guò)示范，來(lái)為學(xué)生搭架腳手架，從而幫助學(xué)生更好地理解老師的指令和要求，有效地保證了課堂秩序，使得教學(xué)流程得以順利的實(shí)施、進(jìn)行。

（四）課堂提問(wèn)中的支架式教學(xué)策略

兩節(jié)課中兩位教師引導(dǎo)/提問(wèn)的次數(shù)相對(duì)較多（教師A占到38.23%，教師B占到37.57%）這就說(shuō)明在提問(wèn)環(huán)節(jié)，兩位教師能根據(jù)“最近發(fā)展區(qū)”原則，將當(dāng)前較為復(fù)雜的問(wèn)題得以分解，使之接近學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，從而將學(xué)生的智力從一個(gè)水平引導(dǎo)到另一個(gè)新的更高的水平。通過(guò)提問(wèn)，教師不僅檢查了學(xué)生的理解力，對(duì)所學(xué)知識(shí)的掌握程度，而且還吸引了學(xué)生的注意力。最重要的是，給學(xué)生提供了說(shuō)英語(yǔ)和參與課堂的機(jī)會(huì)。

（五）句型結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)過(guò)程中的支架式教學(xué)策略

在進(jìn)行句型講解和學(xué)習(xí)的過(guò)程中，兩位教師均采取了先將句型結(jié)構(gòu)中的難點(diǎn)進(jìn)行梯度化的分解，因而減少了學(xué)生對(duì)新知識(shí)的焦慮和不確定性。然后再選用基礎(chǔ)好的學(xué)生進(jìn)行示范表演,給學(xué)生提供一個(gè)可以模仿的范例，以減輕難度，從而達(dá)到理解、掌握句型的目的。

課堂語(yǔ)料片斷2：

在老師提問(wèn)“What do you want to be when you grow up？”時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生不理解grow up的含義，老師在黑板上畫(huà)了從嬰兒長(zhǎng)大到成人的系列簡(jiǎn)筆畫(huà)（如下），幫助學(xué)生搭建了一個(gè)知識(shí)框架，從而使學(xué)生達(dá)到學(xué)習(xí)、理解grow up的含義。接著老師詢(xún)問(wèn)學(xué)生“What do you want to be when you grow up？”并引導(dǎo)學(xué)生說(shuō)：“You want to be a…”在一些學(xué)生掌握了基本句型之后，讓這些學(xué)生接著詢(xún)問(wèn)其他的學(xué)生，以此作為示范，強(qiáng)化學(xué)生對(duì)所學(xué)句型結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)。

研究表明：支架式教學(xué)策論在兩節(jié)小學(xué)英語(yǔ)骨干教師課堂中均得到較為充分的體現(xiàn)，使課堂教學(xué)效果得到了一定的優(yōu)化，這就為我們的師范生小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)實(shí)習(xí)提供了一定的借鑒，使得我們的師范生盡快的從一個(gè)實(shí)習(xí)教師轉(zhuǎn)變?yōu)槌墒旖虝?shū)、骨干教師。

五、結(jié)束語(yǔ)

支架式教學(xué)策略是一種優(yōu)化英語(yǔ)課堂教學(xué)過(guò)程的教學(xué)模式。通過(guò)所建的課堂教學(xué)框架，創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)學(xué)生探索，相互協(xié)作，共享思維智慧和成果，最終達(dá)到學(xué)生自己對(duì)所學(xué)知識(shí)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的目標(biāo)建構(gòu)。教師在搭建“腳手架”的過(guò)程中，一方面，根據(jù)所要完成的任務(wù)特點(diǎn)以及學(xué)生的實(shí)際需要，對(duì)復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行適當(dāng)?shù)姆纸?，使目?biāo)和要求調(diào)整為接近學(xué)生能力水平的一個(gè)個(gè)適當(dāng)?shù)男〔?；另一方?教師通過(guò)模擬、表演、示范、暗示、提問(wèn)、反饋、鼓勵(lì)及學(xué)生主體間的互動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生新舊知識(shí)的鏈接，為其學(xué)習(xí)提供“腳手架”支持，讓學(xué)生通過(guò)自己的努力，穿越各自的“最近發(fā)展區(qū)”，實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)過(guò)程的最終目標(biāo)。激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的積極性，提高了課堂教學(xué)的效果，而且有效地實(shí)現(xiàn)了新課標(biāo)中倡導(dǎo)的體驗(yàn)、實(shí)踐、參與、合作與交流的學(xué)習(xí)方式和任務(wù)型的教學(xué)途徑。

[1]Ovando,C.,Collier,V.,Combs,M.Bilingual and ESLclassrooms:Teaching multicultural contexts(3rd ed.)[M].Boston:McGraw-Hill,2003.345.

[2]Woolfolk,Anita.Educational Psychology[M].Boston:Allyn and Bacon, 2004.

[3]梁素文.支架式教學(xué)策略在大學(xué)英語(yǔ)課堂中的體現(xiàn)[J].語(yǔ)文學(xué)刊, 2010,(8).

[4]Bradley,K.S.,Bradley,J.A.May.Scaffolding Academic Learning for Second Language Learners[J].The Internet TESL Journal,2004,10(5).

[5]周嬋松.“腳手架”理論在英語(yǔ)作文教學(xué)中的運(yùn)用[J].網(wǎng)絡(luò)科技時(shí)代, 2008,(6).