職初教師職業(yè)適應(yīng)期支持策略體系的建構(gòu)

楊鳳林

（赤峰學(xué)院 初等教育學(xué)院，內(nèi)蒙古 赤峰 024000）

職初教師職業(yè)適應(yīng)期支持策略體系的建構(gòu)

楊鳳林

（赤峰學(xué)院 初等教育學(xué)院，內(nèi)蒙古 赤峰 024000）

職業(yè)適應(yīng)期是教師職業(yè)成長(zhǎng)和專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵期，新教師的培養(yǎng)和提高也是學(xué)校管理工作的重要任務(wù)和職責(zé).文章在明確職初教師職業(yè)適應(yīng)期所存在問(wèn)題的基礎(chǔ)上，具體分析了問(wèn)題產(chǎn)生的原因，提出了職業(yè)適應(yīng)期教師的支持策略體系，并對(duì)各支持策略進(jìn)行了較詳細(xì)的闡釋，以期更好地促進(jìn)職初教師的職業(yè)適應(yīng).

職業(yè)適應(yīng)期；教師；支持策略

教師職業(yè)適應(yīng)期是指教師在角色心理上完成從學(xué)生到教師的過(guò)渡，全面進(jìn)入教師的角色，業(yè)務(wù)興趣和情緒趨于穩(wěn)定，能根據(jù)一般模式順利完成組織教學(xué)活動(dòng)，但還缺乏靈活性和創(chuàng)造性的職業(yè)適應(yīng)階段，這一階段一般要經(jīng)歷1—3年.從教師職業(yè)生涯發(fā)展的角度來(lái)看，職業(yè)適應(yīng)期是教師走向社會(huì)、開(kāi)始工作的起始期，也是教師成長(zhǎng)的關(guān)鍵期，它對(duì)教師未來(lái)的專業(yè)發(fā)展具有深遠(yuǎn)的意義，直接影響著新教師能否順利進(jìn)入到職業(yè)成長(zhǎng)階段，完成職業(yè)成熟期，直至實(shí)現(xiàn)職業(yè)發(fā)展的超越.《中華人民共和國(guó)教師教育條例（草案）》指出：已取得教師資格尚未上崗的新任教師必須接受不得少于一個(gè)月的入職教育.這一要求只是政策上的一種原則性規(guī)定，缺乏具體的規(guī)劃、要求和操作性.目前，我國(guó)中小學(xué)新教師培訓(xùn)基本為各地區(qū)進(jìn)修校為主，與校本培訓(xùn)相結(jié)合，國(guó)家還缺乏一整套成體系的新教師培養(yǎng)制度，在實(shí)踐中不但區(qū)域差異大，而且具有較大的隨意性.因此，深入探討職業(yè)適應(yīng)期教師面臨的主要問(wèn)題，構(gòu)建相應(yīng)的支持策略體系，對(duì)于職初教師盡快適應(yīng)教師職業(yè)，走上專業(yè)發(fā)展的道路具有十分重要的現(xiàn)實(shí)意義.

1 職業(yè)初期教師適應(yīng)問(wèn)題研究概況

1.1 職初教師職業(yè)適應(yīng)的研究狀況

美國(guó)學(xué)者卡蘭翰說(shuō)：“一個(gè)師范生的書(shū)桌與一位教師的書(shū)桌之間的距離，雖然在直線跨度上很短，但是它確是這些年輕人在那么短的時(shí)間內(nèi)所要跨躍的一段最長(zhǎng)的心理上的歷程.”隨著世界教師教育改革的深入，對(duì)新教師群體的關(guān)注逐漸成為國(guó)際教師教育領(lǐng)域的新動(dòng)向，也成為教師教育實(shí)踐領(lǐng)域的新熱點(diǎn).20世紀(jì)80年代，“新教師入門(mén)指導(dǎo)計(jì)劃”作為美國(guó)教育改革的產(chǎn)物而誕生，在90年代得到迅速發(fā)展并取得顯著成效，得到廣泛推廣與好評(píng).日本于1992年全面推行新任教師研修制度.英國(guó)也在1999年實(shí)行了新教師入職培訓(xùn)制度.

我國(guó)對(duì)新教師群體的關(guān)注始于外國(guó)掀起新教師研究的熱潮之后，研究可以大約歸納為如下幾類(lèi)：（1）介紹國(guó)外新教師研究的成果和實(shí)踐中的新教師培養(yǎng)制度；（2）從新教師管理的角度出發(fā)，總結(jié)歸納實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，指導(dǎo)新教師成長(zhǎng)；（3）探討我國(guó)新教師的培訓(xùn)內(nèi)容、模式、制度；（4）新教師敘事研究；（5）從心理學(xué)、社會(huì)學(xué)角度出發(fā)，探討調(diào)查新教師在職業(yè)生涯與專業(yè)化發(fā)展中存在的問(wèn)題.這些研究從不同角度在不同層面上豐富了新教師問(wèn)題的研究成果，但由于研究時(shí)間比較短，學(xué)者的關(guān)注有限，存在淺顯與不足.在實(shí)踐中，我國(guó)對(duì)新教師成長(zhǎng)與發(fā)展的關(guān)注也顯不足.

1.2 職業(yè)適應(yīng)期教師面臨的主要問(wèn)題

初為人師，每一名新教師都面臨著由學(xué)生到教師的重大轉(zhuǎn)變，社會(huì)角色的變化往往會(huì)導(dǎo)致他們?cè)谶@一過(guò)程中遇到諸多困難，出現(xiàn)或輕或重、程度不等的不適應(yīng)行為，這一點(diǎn)在國(guó)外早有報(bào)到.英國(guó)泰勒（Taylor,J.K.）和戴爾（Dale,I.R.）曾對(duì)3588名新教師和2528名指導(dǎo)教師進(jìn)行了問(wèn)卷調(diào)查，調(diào)查發(fā)現(xiàn)新教師面臨著多方面的問(wèn)題和困難：[1]（1）課堂內(nèi)的問(wèn)題和困難.如給學(xué)生能力參差不齊的班級(jí)上課、不了解學(xué)生先前學(xué)習(xí)的情況、個(gè)別學(xué)生不遵守紀(jì)律、缺乏特定的教學(xué)技能等.（2）社團(tuán)內(nèi)的困難和問(wèn)題.如膽怯和缺乏自信、對(duì)爭(zhēng)取老教師的指點(diǎn)猶豫不決等.（3）涉及個(gè)人的問(wèn)題.如體力上的疲勞、壓力感、經(jīng)濟(jì)上的煩惱、孤獨(dú)感等.

從眾多專家學(xué)者的研究來(lái)看，我國(guó)剛剛?cè)肼毜男陆處熕媾R的問(wèn)題絲毫不比國(guó)外的教師少.趙昌木教授對(duì)196名教師的調(diào)查研究表明，在他們最初教學(xué)的幾年里，經(jīng)常遇到的困難或問(wèn)題依次是：（1）教材不熟，重點(diǎn)、難點(diǎn)把握不準(zhǔn)；（2）教法不靈活，難以調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和積極性；（3）教學(xué)管理能力差，難以維持課堂紀(jì)律；（4）不能與學(xué)生進(jìn)行有效的交流、溝通；（5）不了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況和學(xué)習(xí)需求；（6）對(duì)學(xué)生提出的疑難問(wèn)題難以解答；（7）不能妥善處理課堂偶發(fā)事件；（8）教學(xué)材料匱乏；（9）難以處理與同事的關(guān)系…….[2]新教師遇到的問(wèn)題和困難很多，但具有一定的共性，這些問(wèn)題大體可以歸納為三個(gè)方面，即角色適應(yīng)問(wèn)題、人際適應(yīng)問(wèn)題和教育行為適應(yīng)問(wèn)題.

2 正確認(rèn)識(shí)職初教師的職業(yè)適應(yīng)問(wèn)題

職初教師職業(yè)適應(yīng)問(wèn)題的存在，是由多種原因造成的，其中主要原因有：

2.1 我國(guó)教師培養(yǎng)制度方面仍存在諸多不足

我國(guó)教師培養(yǎng)以師范教育為主，同時(shí)吸納優(yōu)秀的大學(xué)生通過(guò)獲得教師資格證進(jìn)入教師隊(duì)伍.目前，我國(guó)師范院校在師范生培養(yǎng)上仍存在諸多不足，主要表現(xiàn)為：（1）課程結(jié)構(gòu)體系不夠科學(xué)、合理；（2）教師專業(yè)技能訓(xùn)練不足；（3）教育信念和教育情意方面強(qiáng)調(diào)不夠；（4）教育實(shí)習(xí)的組織和實(shí)施缺乏有效性等.[3]教師資格證制度也存在設(shè)計(jì)過(guò)于簡(jiǎn)單的問(wèn)題.具有申請(qǐng)資格人員在指定機(jī)構(gòu)修完規(guī)定的幾十個(gè)學(xué)時(shí)的教育教學(xué)課程，通過(guò)教育學(xué)、心理學(xué)測(cè)試，然后通過(guò)幾十分鐘的面試、試講，備齊普通話證書(shū)、思想品德鑒定表、體檢表、畢業(yè)證等所需材料，即可獲得教師資格證書(shū).無(wú)論是師范生培養(yǎng)制度還是非師范生獲取教師資格證制度，都存在兩個(gè)嚴(yán)重的不足：（1）教育實(shí)習(xí)問(wèn)題.前者是教育實(shí)習(xí)時(shí)間不足，或者流于形式，表現(xiàn)為實(shí)習(xí)缺乏詳細(xì)、足夠的指導(dǎo)，登臺(tái)上課的機(jī)會(huì)少.后者則完全缺乏教育實(shí)習(xí).實(shí)踐性知識(shí)對(duì)于教師職業(yè)來(lái)說(shuō)非常重要，而實(shí)踐性知識(shí)只能在實(shí)踐中形成.教育實(shí)習(xí)的不足和缺乏，造成中小學(xué)新教師教育能力相對(duì)不足，在職業(yè)適應(yīng)過(guò)程中更容易遭遇困難、挫折，不利于形成良好的職業(yè)適應(yīng)狀態(tài).（2）教師德育問(wèn)題.兩種制度都不同程度地忽視了培養(yǎng)教師良好的人格特征、正確的價(jià)值認(rèn)識(shí)與高尚情操.中小學(xué)新教師如果存在與職業(yè)人格相左的個(gè)性、不合宜的價(jià)值認(rèn)識(shí)都將對(duì)職業(yè)適應(yīng)產(chǎn)生不良影響.[4]

2.2 缺乏必要的指導(dǎo)和幫助是職業(yè)適應(yīng)問(wèn)題的關(guān)鍵

縱觀上述職業(yè)初期教師存在的問(wèn)題以及師范教育培養(yǎng)制度方面的先天不足，可以得出，缺乏在經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上所形成的實(shí)踐性知識(shí)是導(dǎo)致職初教師職業(yè)適應(yīng)問(wèn)題的最關(guān)鍵因素.教育對(duì)象的特殊性決定了教師的勞動(dòng)必須從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，靈活地運(yùn)用教學(xué)規(guī)律和社會(huì)生活規(guī)律，恰如其分地選擇適當(dāng)方法和途徑教育學(xué)生.一個(gè)優(yōu)秀的教師必定具有豐富的實(shí)踐性知識(shí)，而這些往往是大多數(shù)中小學(xué)新教師最為缺乏的.教師的實(shí)踐性知識(shí)在教師的工作中發(fā)揮著不可替代的作用，它不僅對(duì)教師所遭遇的理論性知識(shí)進(jìn)行篩選，在教師解釋和運(yùn)用此類(lèi)知識(shí)時(shí)起重要的引導(dǎo)作用，而且具有強(qiáng)大的價(jià)值導(dǎo)向和行為規(guī)范功能，指導(dǎo)（甚至決定）著教師的日常教育教學(xué)行為.

對(duì)于中小學(xué)新教師來(lái)說(shuō)，實(shí)踐性知識(shí)是在職業(yè)適應(yīng)的過(guò)程中，伴隨著眾多的困難、沖突和不如意而形成的，因此容易受到阻礙和誤導(dǎo).在迷茫中探索前進(jìn)的新教師需要幫助與引導(dǎo)，針對(duì)性強(qiáng)的幫助能促使新教師從悲觀失意走向積極自信，盡早形成有效的實(shí)踐性知識(shí)，進(jìn)入職業(yè)適應(yīng)良好的狀態(tài)，為教師專業(yè)化發(fā)展打下良好的基礎(chǔ).中小學(xué)新教師往往擔(dān)憂的是兩方面的問(wèn)題：如何被他人接納；如何展現(xiàn)自己的才能.這兩方面，學(xué)校都可大有作為.促進(jìn)中小學(xué)新教師職業(yè)適應(yīng)的主動(dòng)權(quán)很大程度上掌握在學(xué)校手中，因此，積極主動(dòng)地為新教師提供幫助支持是學(xué)校管理者所需采取的必要措施.

2.3 職業(yè)適應(yīng)期教師心理問(wèn)題的產(chǎn)生

縱觀學(xué)者對(duì)我國(guó)新教師職業(yè)適應(yīng)問(wèn)題的研究，不難發(fā)現(xiàn)，職初教師心理問(wèn)題相對(duì)突出.相對(duì)于職業(yè)技能適應(yīng)，中小學(xué)新教師的心理適應(yīng)表現(xiàn)的更為隱蔽，但對(duì)職業(yè)適應(yīng)的影響也更為深遠(yuǎn).職初教師的心理問(wèn)題通常表現(xiàn)為：畏懼心理、焦慮心理、失衡心理和孤獨(dú)心理等.究其原因，主要有三方面：一是職初教師職業(yè)角色尚未成熟，表現(xiàn)為角色的轉(zhuǎn)換未能完成，角色地位存在差異，多重角色不夠適應(yīng)等；二是職業(yè)壓力的形成，包括工作壓力、家庭壓力、經(jīng)濟(jì)壓力和同行壓力等；三是理想與現(xiàn)實(shí)的沖突.職初教師職業(yè)適應(yīng)過(guò)程中新事物的接觸、觀念的碰撞、認(rèn)知的挑戰(zhàn)等不斷觸發(fā)新教師心理困惑的發(fā)生，如若缺乏必要的幫助和支持，心理困惑不能得到有效疏通，自然容易產(chǎn)生心理不適應(yīng)問(wèn)題.自我調(diào)節(jié)能力差的新教師，可能引發(fā)職業(yè)倦怠或者心理疾病.

以往的研究，人們提出了很多促進(jìn)新教師角色轉(zhuǎn)化、教育教學(xué)技能提高、適應(yīng)學(xué)校組織文化、人際交往等的策略和措施，應(yīng)該說(shuō)在促進(jìn)職初教師職業(yè)適應(yīng)方面發(fā)揮了積極的作用.但通過(guò)對(duì)新教師職業(yè)適應(yīng)期問(wèn)題的深入分析，我們覺(jué)得建立一個(gè)具有普遍指導(dǎo)意義、全方位促進(jìn)新教師職業(yè)成長(zhǎng)的教師職業(yè)適應(yīng)期支持策略體系是非常必要的.

3 教師職業(yè)適應(yīng)期支持策略體系的架構(gòu)

3.1 職初教師職業(yè)適應(yīng)支持策略體系的構(gòu)成

該支持策略體系由三個(gè)子系統(tǒng)構(gòu)成，分別是診斷定位系統(tǒng)、培訓(xùn)培養(yǎng)系統(tǒng)和評(píng)估反饋系統(tǒng).診斷定位系統(tǒng)主要負(fù)責(zé)對(duì)新教師適應(yīng)問(wèn)題進(jìn)行診斷和預(yù)測(cè)以及對(duì)發(fā)展目標(biāo)進(jìn)行定位；培養(yǎng)培訓(xùn)系統(tǒng)主要通過(guò)多種策略完成對(duì)職初教師職業(yè)適應(yīng)期的培訓(xùn)；評(píng)估反饋系統(tǒng)主要是職初教師的自我反思和學(xué)校的監(jiān)控、反饋和評(píng)估.三個(gè)子系統(tǒng)不是相互分割的獨(dú)立存在，而是緊密聯(lián)系、相互作用，共同構(gòu)成了一個(gè)有機(jī)的整體.整個(gè)過(guò)程以診斷定位系統(tǒng)為出發(fā)點(diǎn)，通過(guò)各種培養(yǎng)培訓(xùn)策略的實(shí)施，促進(jìn)職初教師的職業(yè)適應(yīng)，經(jīng)過(guò)教師自身的反思和學(xué)校的監(jiān)控和評(píng)估，然后進(jìn)入下一個(gè)職業(yè)適應(yīng)促進(jìn)過(guò)程，繼續(xù)循環(huán)前進(jìn).

3.2 職初教師職業(yè)適應(yīng)支持策略體系的詳解

3.2.1 目標(biāo)、診斷策略

圍繞職初教師職業(yè)適應(yīng)所面臨的問(wèn)題，讓新教師明確自己的發(fā)展目標(biāo)，鼓勵(lì)他們結(jié)合自己的實(shí)際積極制定并實(shí)施三年個(gè)人發(fā)展規(guī)劃.具體流程為：新教師自我評(píng)價(jià)——教師之間互相診斷——制定個(gè)人發(fā)展規(guī)劃——互動(dòng)交流——完善個(gè)人發(fā)展規(guī)劃.[5]

通過(guò)制定新教師個(gè)人三年發(fā)展規(guī)劃，一方面職初教師可以進(jìn)一步明確自己職業(yè)適應(yīng)期要達(dá)到的目標(biāo)及可能通過(guò)什么樣的方式來(lái)實(shí)現(xiàn)自身的發(fā)展并為此付出努力；另一方面，通過(guò)查看、討論新教師制定的發(fā)展規(guī)劃，學(xué)校可以針對(duì)新教師的不同情況提供相應(yīng)的切實(shí)可行的指導(dǎo)和幫助，從而加速其成長(zhǎng).

3.2.2 多元推進(jìn)策略

在新教師上崗前，采用崗前集中培訓(xùn)的辦法，讓職初教師熟悉學(xué)生需求以及就職學(xué)校的各方面政策，例如，進(jìn)行為期一周的觀摩、討論、演示、實(shí)習(xí)預(yù)備課程等；上崗后繼續(xù)進(jìn)行定期必要的教學(xué)行為輔導(dǎo)，并提供相應(yīng)的感情支持；對(duì)新教師進(jìn)行有目的的干預(yù)：一是視導(dǎo)，即新教師的工作得到來(lái)自于其他導(dǎo)師或有經(jīng)驗(yàn)教師的觀察、反饋；二是專業(yè)發(fā)展活動(dòng)，如整體規(guī)劃定向會(huì)議、研討會(huì)、工作坊.通過(guò)這些具體策略，幫助新教師解決一些相對(duì)具體的可操作的問(wèn)題，在技術(shù)或策略上為新教師提供幫助.

3.2.3 文本指導(dǎo)策略

職初教師職業(yè)適應(yīng)的支持策略系統(tǒng)框架圖

對(duì)剛剛踏入教師工作崗位的職初教師而言，面對(duì)新的環(huán)境，他們往往會(huì)感到無(wú)所適從，角色意識(shí)不明確，甚至對(duì)哪些事情該做，哪些事情不該做都不是很清楚.在這種情況下，引導(dǎo)新教師學(xué)習(xí)各種規(guī)章制度、師德規(guī)范等文本材料，讓職初教師明白作為教師應(yīng)該具有為人師表的風(fēng)范與形象，具有良好的職業(yè)道德與修養(yǎng)，這是教師最基本的職業(yè)要求.

3.2.4 同質(zhì)共構(gòu)學(xué)習(xí)策略

同質(zhì)共構(gòu)學(xué)習(xí)是指以同處于職業(yè)適應(yīng)期的職初教師為主體組成的學(xué)習(xí)小組，他們所面對(duì)的問(wèn)題具有一定的共性，且年齡相仿、教齡相近，相互之間的溝通更為容易，也更容易相互探討學(xué)習(xí).同質(zhì)共構(gòu)學(xué)習(xí)的主要形式有專題討論、教育教學(xué)活動(dòng)展示交流、網(wǎng)絡(luò)討論、教研組援助、午餐聊天以及外出活動(dòng)中的交流等.同質(zhì)共構(gòu)學(xué)習(xí)策略有利于職初教師共同反思、協(xié)同去解決問(wèn)題，相互取長(zhǎng)補(bǔ)短.對(duì)同一個(gè)問(wèn)題的不同解決方法也使得他們的思維更加活躍，促使他們以更加良好的狀態(tài)投入到工作學(xué)習(xí)中去.

3.2.5 異質(zhì)互動(dòng)策略

為了充分利用學(xué)校優(yōu)秀教師資源，挖掘資深教師的優(yōu)勢(shì)，幫助職初教師盡快成長(zhǎng)，使其少走彎路，采用由新老教師共同組成的異質(zhì)互動(dòng)學(xué)習(xí)小組會(huì)收到良好的效果.學(xué)校根據(jù)校本教師培養(yǎng)規(guī)劃，選派經(jīng)驗(yàn)型名師從教學(xué)與教育兩方面導(dǎo)航扶助.提供機(jī)會(huì)，讓師徒同構(gòu)課堂，同建班級(jí)，既有導(dǎo)師的經(jīng)驗(yàn)型課堂教育場(chǎng)景呈現(xiàn)，又有新教師自主學(xué)習(xí)探究中的自設(shè)課堂教學(xué)、教育場(chǎng)景呈現(xiàn).新教師有機(jī)會(huì)實(shí)際感受導(dǎo)師的經(jīng)典課堂教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)的示范，并將自己的課堂教學(xué)過(guò)程錄像，課后對(duì)比觀賞，反思評(píng)價(jià)，修正不足，從而使自己的專業(yè)水平快速提高.

3.2.6 自我反思評(píng)價(jià)策略

為了讓職初教師更加客觀地了解自己的成長(zhǎng)情況，知道自己下一步需要做什么，并且也讓帶教的老師、學(xué)校知道從哪些方面去進(jìn)行更有針對(duì)性的指導(dǎo)和幫助.采用職初教師專業(yè)發(fā)展的自我評(píng)價(jià)策略，包括教學(xué)工作、班級(jí)管理、家長(zhǎng)評(píng)價(jià)等.此外，學(xué)校通過(guò)平時(shí)的常規(guī)檢查、定期匯報(bào)、交流等監(jiān)控和評(píng)估他們的職業(yè)適應(yīng)情況、發(fā)展情況，并在此基礎(chǔ)上將發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題進(jìn)一步梳理、反饋，再次對(duì)問(wèn)題進(jìn)行診斷分析，使其能夠持續(xù)發(fā)展.

3.2.7 楊長(zhǎng)激勵(lì)策略

為了突顯職初教師的主體性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性，使他們盡快成長(zhǎng)并彰顯個(gè)性和特長(zhǎng)，運(yùn)用羊腸機(jī)制與激勵(lì)策略是不錯(cuò)的手段.例如，開(kāi)展新教師特長(zhǎng)展示、教壇新秀評(píng)選、教學(xué)成果匯報(bào)等；還可以針對(duì)不同教師的個(gè)性和特點(diǎn)進(jìn)行重點(diǎn)培養(yǎng)，采用科研課題研究中的項(xiàng)目招標(biāo)制，將課題研究?jī)?nèi)容分成一個(gè)個(gè)小的專題，鼓勵(lì)職初教師積極認(rèn)領(lǐng)、承擔(dān)子課題研究并按照要求來(lái)完成相應(yīng)工作.揚(yáng)長(zhǎng)激勵(lì)策略會(huì)使職初教師的強(qiáng)項(xiàng)更強(qiáng)，弱項(xiàng)不斷提高.

總之，職初教師職業(yè)適應(yīng)支持策略體系是一個(gè)全方位、多角度、立體式的促進(jìn)中小學(xué)新教師盡快適應(yīng)教師職業(yè)需求的策略系統(tǒng)，它的實(shí)施必將有力促進(jìn)新教師的職業(yè)適應(yīng).當(dāng)然，該策略體系作用的有效發(fā)揮還需要具備相應(yīng)的保障措施：例如，構(gòu)建并完善職初教師的管理機(jī)制；總結(jié)行之有效的策略和方法；完善新教師培訓(xùn)課程、內(nèi)容和形式；完善對(duì)職初教師職業(yè)適應(yīng)及其發(fā)展情況的評(píng)估系統(tǒng)，包括以職初教師為主體的自我評(píng)價(jià)和以監(jiān)控評(píng)估為輔的常規(guī)檢查等.

〔1〕Taylor,J.K.& Dale,I.R.（1971）.A Survey of teachers in their first year of service.University of Bristol School of Education,Bristol.

〔2〕趙昌木.教師成長(zhǎng)論[M].甘肅教育出版社，2004.

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1673-260X（2011）12-0228-03

內(nèi)蒙古赤峰市社科聯(lián)規(guī)劃課題“赤峰市小學(xué)教師職業(yè)生涯狀況調(diào)查研究”成果之一