我國(guó)通識(shí)教育與專業(yè)教育的制度變遷
——基于新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)的視角

張富生

(南京大學(xué)教育研究院,江蘇南京 210093)

我國(guó)近現(xiàn)代高等教育歷盡滄桑已逾百年。一切真歷史都是當(dāng)代史[1]。對(duì)于正處于轉(zhuǎn)型期的當(dāng)代中國(guó),以史為鑒,無(wú)疑具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。通識(shí)教育與專業(yè)教育是學(xué)術(shù)領(lǐng)域長(zhǎng)期關(guān)注的論題和實(shí)踐領(lǐng)域經(jīng)久不衰的熱點(diǎn),其制度變遷對(duì)高等教育發(fā)展具有重要意義。有學(xué)者指出:在美國(guó)“通識(shí)教育的演進(jìn)史就是大學(xué)發(fā)展史的主軸或縮影。通識(shí)教育在大學(xué)里受到重視程度的起起伏伏,正好說(shuō)明了大學(xué)每一階段的蛻變”[2]。事實(shí)上,專業(yè)教育的演進(jìn)對(duì)美國(guó)大學(xué)發(fā)展同樣產(chǎn)生重要影響。與美國(guó)類似,通識(shí)教育和專業(yè)教育的制度變遷在我國(guó)近現(xiàn)代高等教育史上具有重要意義。

國(guó)內(nèi)學(xué)術(shù)界對(duì)于通識(shí)教育和專業(yè)教育已有比較充分的研究,但目前大多數(shù)的研究主要關(guān)注通識(shí)教育和專業(yè)教育的內(nèi)涵、淵源、價(jià)值、關(guān)系等理論問(wèn)題以及課程開(kāi)設(shè)、教學(xué)組織等實(shí)踐問(wèn)題,而將兩者放入中國(guó)近現(xiàn)代史這一歷史框架并從新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)視角對(duì)其制度變遷進(jìn)行研究的則較為少見(jiàn)。我國(guó)近現(xiàn)代高等教育中通識(shí)教育與專業(yè)教育制度變遷的歷史脈絡(luò)是什么?這一脈絡(luò)的產(chǎn)生與發(fā)展機(jī)制是什么?從我國(guó)當(dāng)前的通識(shí)教育和專業(yè)教育的現(xiàn)狀中可以得到什么樣的啟示?這些正是本文所要關(guān)注的問(wèn)題。

一、鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)至清朝末年:專業(yè)教育被引入中國(guó)

我國(guó)近代的高等教育,是在鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)后洋務(wù)運(yùn)動(dòng)時(shí)期逐漸發(fā)展起來(lái)的。洋務(wù)派開(kāi)辦的學(xué)堂主要有三類:語(yǔ)言學(xué)堂、軍事學(xué)堂以及科技學(xué)堂。語(yǔ)言學(xué)堂以西式教育為主,初期只關(guān)注“西文”,即西方各國(guó)的語(yǔ)言文字,主要課程包括英語(yǔ)、法語(yǔ)、俄語(yǔ)、德語(yǔ)等。但后期洋務(wù)派逐漸認(rèn)識(shí)到,“西人制器尚象之法,皆從算學(xué)出,若不通算學(xué),即精熟西文亦難施之實(shí)用”[3],于是也開(kāi)始傳授推算格致之理。軍事學(xué)堂與科技學(xué)堂則更是專精于軍事學(xué)科和工程技術(shù)學(xué)科這樣的“西藝”,前者主要包括海圖、測(cè)量、軍事、炮法、水雷、槍炮、駕駛、管輪、制造等科;后者主要包括電磁學(xué)、國(guó)際電報(bào)規(guī)約、儀器規(guī)章、材料學(xué)、算學(xué)、制圖、汽機(jī)、化學(xué)、礦學(xué)等科。在學(xué)習(xí)西方的同時(shí),不少洋務(wù)學(xué)堂都開(kāi)設(shè)一定量的傳統(tǒng)的經(jīng)史課程,例如廣州同文館、天津武備學(xué)堂、南京礦務(wù)學(xué)堂等。

維新變法期間,著名的京師大學(xué)堂創(chuàng)立,其課程設(shè)置幾經(jīng)變故。在1898年頒布的《京師大學(xué)堂章程》中,課程分為溥通學(xué)和專門學(xué)兩大類。前者主要包括經(jīng)學(xué)、理學(xué)、中外掌故學(xué)、諸子學(xué)、初級(jí)算學(xué)、初級(jí)格致學(xué)、初級(jí)政治學(xué)、初級(jí)地理學(xué)、文學(xué)和體操學(xué),這是全體學(xué)生必修的;后者主要包括高等算學(xué)、高等格致學(xué)、高等政治學(xué)(包括法律學(xué))、高等地理學(xué)、農(nóng)學(xué)、礦學(xué)、工程學(xué)、兵學(xué)、衛(wèi)生學(xué)(包括醫(yī)學(xué))。學(xué)生溥通學(xué)卒業(yè)后,各選一門或兩門專門學(xué)課程[4]。該章程同時(shí)指出:“功課之完善與否,實(shí)學(xué)生成就所攸關(guān),故定功課為學(xué)堂第一要著”,并要求功課“以實(shí)事求是為主,固不得如各省書(shū)院之虛應(yīng)故事,亦非如前者學(xué)堂之僅襲皮毛”,“其功課書(shū)悉各該本國(guó)原本”[5]。

“壬寅—癸卯學(xué)制”的出現(xiàn),是我國(guó)正式學(xué)校系統(tǒng)制度產(chǎn)生的標(biāo)志?！肮锩畬W(xué)制”是我國(guó)近代教育史上第一個(gè)付諸實(shí)施的學(xué)制,該學(xué)制的高等教育部分主要由高等學(xué)堂、大學(xué)堂和通儒院組成。高等學(xué)堂的學(xué)科,按照學(xué)生入學(xué)志愿被分為三類:第一類學(xué)科預(yù)備升入經(jīng)學(xué)科、政法科等;第二類學(xué)科預(yù)備升入格致科、工科等;第三類學(xué)科預(yù)備升入醫(yī)科[6]348-349。這三類學(xué)科的課程設(shè)置雖然由于各自的學(xué)習(xí)方向不同而有所區(qū)別,比如第一類學(xué)科強(qiáng)調(diào)歷史、法學(xué)、理財(cái)學(xué)等,第二類學(xué)科強(qiáng)調(diào)物理、化學(xué)、地質(zhì)等,第三類學(xué)科強(qiáng)調(diào)化學(xué)、動(dòng)物、植物等,但是它們都有公共必修課程,比如人倫道德、經(jīng)學(xué)大義、外國(guó)語(yǔ)等。大學(xué)堂分為經(jīng)學(xué)、政法、文學(xué)、醫(yī)科、格致、農(nóng)科、工科和商科八科,各科內(nèi)部劃分精細(xì),“以各項(xiàng)學(xué)術(shù)藝能之人才足供任用為成效”[7]572。

二、辛亥革命至民國(guó)末年:轉(zhuǎn)向通識(shí)教育

1912年9月,北洋政府教育部根據(jù)臨時(shí)教育會(huì)議的決議,制定并公布了“壬子學(xué)制”。隨后又陸續(xù)頒布了包括《專門學(xué)校令》、《專門學(xué)校規(guī)程》、《大學(xué)令》、《大學(xué)規(guī)程》在內(nèi)的各種學(xué)校法令法規(guī)。1913年,這些法令法規(guī)和“壬子學(xué)制”被綜合起來(lái),稱為“壬子—癸丑學(xué)制”?！秾ｉT學(xué)校令》明確規(guī)定,專門學(xué)校的宗旨是“教授高等學(xué)術(shù)、養(yǎng)成專門人才”[7]639。而《專門學(xué)校規(guī)程》中,具體規(guī)定了各專門學(xué)校的宗旨、學(xué)科、課程等,并對(duì)各專門學(xué)校的公共必修科目作了規(guī)定。

《大學(xué)令》明確規(guī)定,大學(xué)的宗旨是“教授高深學(xué)術(shù)、養(yǎng)成碩學(xué)閎材、應(yīng)國(guó)家需要”[7]640。大學(xué)分為文科、理科、法科、商科、醫(yī)科、農(nóng)科、工科,以文、理二科為主。須合于下列各款之一,方可得名為大學(xué):文理二科并設(shè)者;文科兼法商兩科者;理科兼醫(yī)農(nóng)工三科或二科一科者[8]。大學(xué)預(yù)科修業(yè)年限為三年?！洞髮W(xué)規(guī)程》將大學(xué)分為文科、理科、工科等七科,共39門。其中規(guī)定,預(yù)科分為三部:第一部志愿升入文科、法科等;第二部志愿升入理科、工科等;第三部志愿升入醫(yī)科。各部除分科課程外都有統(tǒng)一的基礎(chǔ)課程。

1921年,全國(guó)教育會(huì)聯(lián)合會(huì)在廣州召開(kāi)第七次代表大會(huì),討論學(xué)制改革問(wèn)題,并提出了新的學(xué)校系統(tǒng)草案。1922年,北洋政府教育部在濟(jì)南召開(kāi)學(xué)制會(huì)議,將全國(guó)教育會(huì)聯(lián)合會(huì)通過(guò)的學(xué)校系統(tǒng)草案稍加修改,同年11月以北洋政府的名義公布了《學(xué)校系統(tǒng)改革令》,這就是所謂“新學(xué)制”,又稱“壬戌學(xué)制”。該學(xué)制保留以前的單科大學(xué)制度,但取消了大學(xué)校預(yù)科制度。該學(xué)制同時(shí)規(guī)定,大學(xué)校采用選科制。1924年,北洋政府教育部頒布了《國(guó)立大學(xué)校條例》,宣布廢除1912年和1913年先后頒行的《大學(xué)令》和《大學(xué)規(guī)程》。該條例規(guī)定國(guó)立大學(xué)各科設(shè)立學(xué)系,學(xué)習(xí)課程采用選科制,并規(guī)定國(guó)立大學(xué)暫設(shè)預(yù)科[9]121-122。

1929年,《中華民國(guó)教育宗旨及其實(shí)施方針》公布,該宗旨及方針以三民主義為中心,強(qiáng)調(diào)在世界實(shí)用科學(xué)之基礎(chǔ)上發(fā)展高等教育。1929年頒布的《大學(xué)組織法》規(guī)定:大學(xué)分文、理、法、教育、農(nóng)、工、商、醫(yī)八學(xué)院,須具備三學(xué)院以上者,方得稱為大學(xué);且三學(xué)院必須設(shè)置理學(xué)院或農(nóng)、工、醫(yī)學(xué)院之一[9]140。不具備三學(xué)院以上條件者,稱為獨(dú)立學(xué)院。這一規(guī)定實(shí)際上取消了單科大學(xué)制度。同年頒布的《大學(xué)規(guī)程》中強(qiáng)調(diào):大學(xué)及獨(dú)立學(xué)院各科除黨義、國(guó)文、體育、軍事訓(xùn)練及第一、第二外國(guó)語(yǔ)為公共必修科目外,須為未分系之一年級(jí)設(shè)置基本科目。該《大學(xué)規(guī)程》還規(guī)定大學(xué)各學(xué)院各科課程得采學(xué)分制,但學(xué)生每學(xué)年修學(xué)分須有限制,不得提前畢業(yè)。1931年,國(guó)民政府教育部公布《學(xué)分制劃一辦法》[9]141。

1937年抗日戰(zhàn)爭(zhēng)爆發(fā)后,中國(guó)面臨“戰(zhàn)時(shí)教育”和“平時(shí)教育”關(guān)系的問(wèn)題。國(guó)民政府確立抗戰(zhàn)與建國(guó)雙管齊下的國(guó)策,“戰(zhàn)時(shí)要當(dāng)平時(shí)看”,認(rèn)為建國(guó)需要人才,教育因此沒(méi)有中斷。為了加強(qiáng)對(duì)大學(xué)的管理,國(guó)民政府于1938年通過(guò)了《文理法三學(xué)院各系整理辦法草案》。該草案規(guī)定必修科目,注重學(xué)術(shù)廣博基礎(chǔ)的培養(yǎng),將文理法各科的基本學(xué)科定為共同必修,然后要求學(xué)生專精一科。而且,對(duì)于大學(xué)科目的設(shè)置,力求統(tǒng)整與集中,使學(xué)生對(duì)于一種學(xué)科的精要科目,能充分修習(xí)。該草案同時(shí)規(guī)定,大學(xué)各學(xué)院第一學(xué)年注重基本科目,不分學(xué)系,第二學(xué)年起分系。同年,國(guó)民政府頒布了《文理法三學(xué)院共同必修科目表》、《農(nóng)工商學(xué)院共同必修科目表》。1939年,頒布了《文理法農(nóng)工商各學(xué)院分系必修及選修科目表》。1944年,國(guó)民政府又對(duì)文、理、法、師范四學(xué)院的公共課程進(jìn)行了修訂[10]41。

三、新中國(guó)成立至“文革”結(jié)束:專業(yè)教育的強(qiáng)化

1950年,中華人民共和國(guó)教育部(以下簡(jiǎn)稱“教育部”)[注]成立于1949年11月1日。1985年6月18日,改為中華人民共和國(guó)國(guó)家教育委員會(huì)(簡(jiǎn)稱“國(guó)家教委”);1998年3月10日,改為中華人民共和國(guó)教育部。發(fā)出高等學(xué)校文學(xué)院各系、法學(xué)院各系、理學(xué)院各系的課程草案。草案規(guī)定文法學(xué)院要培養(yǎng)參加財(cái)政、經(jīng)濟(jì)、政治、法律、文化、教育等工作的高級(jí)建設(shè)人才,理工學(xué)院要培養(yǎng)新民主主義建設(shè)中高級(jí)的科學(xué)技術(shù)專門人才。1951年,中華人民共和國(guó)政務(wù)院[注]成立于1949年10月21日。1954年9月17日,改為中華人民共和國(guó)國(guó)務(wù)院。頒布了《關(guān)于改革學(xué)制的決定》,仿照蘇聯(lián)的做法,將高等學(xué)校分為綜合性大學(xué)、專門學(xué)院和?？茖W(xué)校,認(rèn)為高等學(xué)校應(yīng)在全面和普通的文化知識(shí)教育的基礎(chǔ)上給學(xué)生以高級(jí)的專門教育,為國(guó)家培養(yǎng)具有高級(jí)專門知識(shí)的建設(shè)人才。

1951年至1953年,國(guó)家開(kāi)始統(tǒng)一計(jì)劃下的大規(guī)模的院系調(diào)整。這次院系調(diào)整的方針是,以培養(yǎng)工業(yè)建設(shè)干部和師資為重點(diǎn),發(fā)展專門學(xué)院和?？茖W(xué)校,調(diào)整綜合性大學(xué)。具體調(diào)整措施主要包括:基本取消原有系科龐雜的、不能適應(yīng)培養(yǎng)國(guó)家建設(shè)干部需要的舊制大學(xué),改造成培養(yǎng)目標(biāo)明確的新制大學(xué);對(duì)于國(guó)家建設(shè)所迫切需要的系科專業(yè),予以分別集中或獨(dú)立,建立新的專門學(xué)院,使之在師資、設(shè)備上更好地發(fā)揮潛力,在培養(yǎng)干部質(zhì)量上更符合國(guó)家建設(shè)需要。院系調(diào)整結(jié)束后,我國(guó)建立了14所綜合性大學(xué)和一批工、農(nóng)、醫(yī)、師專門學(xué)院及部分專科學(xué)校。至1957年,全國(guó)共有高校229所[9]277。這一時(shí)期,工科和師范專業(yè)發(fā)展較快,這一變化適應(yīng)了第一個(gè)五年計(jì)劃期間大力發(fā)展工業(yè)和發(fā)展教育的需要[11]。

在1950年開(kāi)始的大學(xué)教學(xué)改革中,培養(yǎng)專門人才已經(jīng)成為改革的基本指導(dǎo)思想[10]178?！斑@次院系調(diào)整的一個(gè)重要方面,在于有步驟地確定每個(gè)高等學(xué)校所設(shè)的‘專業(yè)’,使各校皆有明確的任務(wù),集中力量培養(yǎng)某幾行國(guó)家建設(shè)需要的專才”,“這是我國(guó)教育史上一件劃時(shí)代的大事,高等教育的一種空前大改革”[12]。1952年,借鑒蘇聯(lián)的高等學(xué)校專業(yè)設(shè)置經(jīng)驗(yàn),國(guó)家對(duì)各類高等學(xué)校開(kāi)展了專業(yè)設(shè)置工作。1953年又進(jìn)行了一次較大規(guī)模的院系調(diào)整和專業(yè)設(shè)置改革[10]194。到1957年院系調(diào)整基本結(jié)束時(shí),專業(yè)設(shè)置再次調(diào)整,全國(guó)共設(shè)專業(yè)323種[9]278。此后三十多年,我國(guó)高等教育基本上都是在這一模式的基礎(chǔ)上發(fā)展的。

四、改革開(kāi)放以來(lái): 通識(shí)教育的再發(fā)現(xiàn)

“文革”結(jié)束后,經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的發(fā)展,我國(guó)高等教育專業(yè)設(shè)置得到恢復(fù)。據(jù)統(tǒng)計(jì),1980年,全國(guó)共有1039種本科專業(yè)[9]414。在發(fā)展過(guò)程中,專業(yè)設(shè)置問(wèn)題又成為社會(huì)關(guān)注的話題。針對(duì)高等學(xué)校專業(yè)設(shè)置中存在的專業(yè)劃分過(guò)細(xì)、業(yè)務(wù)范圍過(guò)窄的問(wèn)題,教育部從1982年起,對(duì)理工農(nóng)醫(yī)各科本科專業(yè)目錄進(jìn)行了修訂。經(jīng)過(guò)修訂,對(duì)部分口徑過(guò)窄的專業(yè)予以歸并,專業(yè)面得到拓寬,通用性得到加強(qiáng)。理科除個(gè)別專業(yè)外,絕大部分專業(yè)不再列專門組或選修組。1989年,全國(guó)共有879種本科專業(yè)[6]654。

進(jìn)入20世紀(jì)90年代,國(guó)家改革了高等學(xué)校的專業(yè)和課程設(shè)置,力圖解決“專業(yè)劃分過(guò)細(xì),專業(yè)范圍過(guò)窄,專業(yè)名稱不盡科學(xué),門類之間專業(yè)重復(fù)設(shè)置,本科專業(yè)門類與學(xué)位授予門類不相一致等問(wèn)題”[13]。1993年,國(guó)家教委頒布新的《普通高等學(xué)校本科專業(yè)目錄》,全國(guó)共有504種本科專業(yè)[14]。1995年,國(guó)務(wù)院辦公廳轉(zhuǎn)發(fā)國(guó)家教委《關(guān)于深化高等教育體制改革的若干意見(jiàn)》,要求“積極創(chuàng)造條件,促進(jìn)部分學(xué)科互補(bǔ)的學(xué)校和一些規(guī)模較小、科類單一、設(shè)置重復(fù)的學(xué)校進(jìn)行合并”[15]。與此同時(shí),國(guó)家還積極改變單科性院校過(guò)多的局面,組建一批綜合性大學(xué)。從1994年四川大學(xué)和成都科學(xué)技術(shù)大學(xué)合并以來(lái),大學(xué)間的合并逐漸成為90年代后期高等教育改革的一項(xiàng)主要內(nèi)容[10]174。

1994年,華中理工大學(xué)在國(guó)家教委的領(lǐng)導(dǎo)下,將加強(qiáng)大學(xué)生文化素質(zhì)教育作為一項(xiàng)教學(xué)改革課題,在全校范圍內(nèi)進(jìn)行了研究和實(shí)踐[16]。1995年,第一次全國(guó)高等學(xué)校大學(xué)生文化素質(zhì)教育試點(diǎn)工作研討會(huì)召開(kāi)。會(huì)上決定在全國(guó)50所左右高校開(kāi)展文化素質(zhì)教育試點(diǎn)工作。1998年5月,第三次全國(guó)高等學(xué)校大學(xué)生文化素質(zhì)教育試點(diǎn)工作研討會(huì)召開(kāi)。會(huì)議宣布文化素質(zhì)教育工作由試點(diǎn)轉(zhuǎn)入全面推廣,通過(guò)了《關(guān)于加強(qiáng)大學(xué)生文化素質(zhì)教育的若干意見(jiàn)》。同年10月,第一屆高校文化素質(zhì)教育指導(dǎo)委員會(huì)成立。1999年,教育部批準(zhǔn)北京大學(xué)、清華大學(xué)、南開(kāi)大學(xué)等32所高校建立國(guó)家大學(xué)生文化素質(zhì)教育基地[17]。

2002年,我國(guó)在教育部的支持下舉行了“海峽兩岸大學(xué)通識(shí)教育暨大學(xué)校長(zhǎng)治校理念與風(fēng)格學(xué)術(shù)研討會(huì)”,來(lái)自港臺(tái)和內(nèi)地的180多位大學(xué)校長(zhǎng)和專家參加了該會(huì)議[18]。2009年,“海峽兩岸高校文化素質(zhì)教育通識(shí)教育論壇”在廣東省順德市舉行,來(lái)自海峽兩岸的60多位專家學(xué)者出席了論壇[19]。這一時(shí)期,我國(guó)對(duì)于通識(shí)教育的改革不斷深化,各大學(xué)特別是研究型大學(xué)也紛紛制訂自己的通識(shí)教育方案,比如清華大學(xué)的“文化素質(zhì)教育核心課程”等。

五、結(jié)論與討論:新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)的分析

綜觀百年來(lái)我國(guó)高等教育中通識(shí)教育與專業(yè)教育的歷史發(fā)展,可以發(fā)現(xiàn):我國(guó)的通識(shí)教育與專業(yè)教育在制度上存在反復(fù)擺動(dòng)的現(xiàn)象,并留下不同歷史時(shí)期的時(shí)代印記。晚清時(shí)期,清政府出于維護(hù)封建統(tǒng)治、救國(guó)強(qiáng)國(guó)的訴求,開(kāi)始關(guān)注西方先進(jìn)的設(shè)備和技術(shù),近代意義上的專業(yè)教育由此引入。1911年至1929年,新建不久的中華民國(guó)局勢(shì)動(dòng)蕩,各派軍閥忙于爭(zhēng)奪地盤、增強(qiáng)自身實(shí)力,專業(yè)教育依然更適合國(guó)家的需要,所以進(jìn)一步得到強(qiáng)化,更加系統(tǒng)化。1929年至1949年,發(fā)生了第一次制度擺動(dòng)。當(dāng)時(shí)中國(guó)爆發(fā)了第二次國(guó)內(nèi)戰(zhàn)爭(zhēng)、抗日戰(zhàn)爭(zhēng)、解放戰(zhàn)爭(zhēng)等一系列戰(zhàn)爭(zhēng),國(guó)民政府出于強(qiáng)化思想、穩(wěn)固政權(quán)的需要,推行帶有明顯政黨色彩的通識(shí)教育。雖然當(dāng)時(shí)國(guó)民政府內(nèi)部的某些有識(shí)之士(如蔡元培等)呼吁兼容并包的學(xué)術(shù)自由風(fēng)氣且使之成為一種力量,但卻未能成為政策制定的主導(dǎo)力量。這一時(shí)期歐美先進(jìn)國(guó)家成為中國(guó)學(xué)習(xí)和借鑒的主要對(duì)象。新中國(guó)成立后至20世紀(jì)七八十年代,發(fā)生了第二次制度擺動(dòng)。由于國(guó)家建設(shè)的需要和學(xué)習(xí)蘇聯(lián)的政治傾向,專業(yè)教育被推向極端,通識(shí)教育幾乎消亡。20世紀(jì)八九十年代以來(lái),可以認(rèn)為正在發(fā)生第三次制度擺動(dòng)。在改革開(kāi)放的環(huán)境下,我國(guó)的發(fā)展與世界越來(lái)越趨于同步,在全球化的背景下,隨著知識(shí)經(jīng)濟(jì)、信息時(shí)代的到來(lái),人們?cè)絹?lái)越呼喚通識(shí)教育,對(duì)于這一時(shí)期的通識(shí)教育也提出了不同于以往任何時(shí)代的新要求。

如果從新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)角度,對(duì)以上我國(guó)各個(gè)時(shí)期通識(shí)教育與專業(yè)教育的制度變遷作一下分析,會(huì)對(duì)其產(chǎn)生與發(fā)展機(jī)制有新的認(rèn)識(shí)。新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)中關(guān)于制度的概念有不同觀點(diǎn),青木昌彥認(rèn)為:“制度是關(guān)于博弈如何進(jìn)行的公有信念的一個(gè)自我維持系統(tǒng)。制度的本質(zhì)是對(duì)均衡博弈路徑顯著和固定特征的一種濃縮性表征,該表征被相關(guān)領(lǐng)域幾乎所有參與人所感知,認(rèn)為是與他們策略決策相關(guān)的。這樣,制度就以一種自我實(shí)施的方式制約著參與人的策略互動(dòng),并反過(guò)來(lái)又被他們?cè)谶B續(xù)變化環(huán)境下的實(shí)際決策不斷再生產(chǎn)出來(lái)”[20]。正如舒爾茨所指出的:“顯然,特定的制度確實(shí)至關(guān)重要,它們動(dòng)不動(dòng)就變化,而且事實(shí)上也正在變化著,人們?yōu)榱颂岣呓?jīng)濟(jì)效率和社會(huì)福利試圖對(duì)不同的社會(huì)制度作出社會(huì)選擇?！盵21]諾斯[注]國(guó)內(nèi)學(xué)界將North譯為“諾思”或“諾斯”,為清楚起見(jiàn),本研究在正文中統(tǒng)一使用“諾斯”。認(rèn)為:“制度變遷的方式反映出人們的信仰,人們已有的信仰要求我們?nèi)チ私馊祟愒鯓訉W(xué)習(xí),學(xué)習(xí)什么,為什么學(xué)習(xí)以及為什么相信等問(wèn)題。信仰轉(zhuǎn)變?yōu)橹贫?制度轉(zhuǎn)變?yōu)榻?jīng)濟(jì)的演進(jìn)方式,直至明白我們所關(guān)心的整個(gè)過(guò)程以及所有問(wèn)題?！盵22]

在新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)中,諾斯認(rèn)為:制度變遷是對(duì)制度非均衡的一種反應(yīng),是一種制度均衡—非均衡—均衡的過(guò)程。所謂制度均衡,從供求關(guān)系來(lái)看,是指在影響人們的制度需求和制度供給的因素一定時(shí),制度的供給適應(yīng)制度需求[23]。相應(yīng)地,制度非均衡則是指制度的供給不適應(yīng)制度需求。人們之所以會(huì)對(duì)制度產(chǎn)生需求,是因?yàn)橹贫饶軌蚪o人們提供便利、幫助人們獲得利益。當(dāng)人們認(rèn)識(shí)到改變現(xiàn)有制度安排可以獲得原有制度安排下無(wú)法獲得的利益時(shí),就會(huì)產(chǎn)生制度需求。而制度供給是對(duì)制度需求的回應(yīng),是制度的生產(chǎn)。制度可能由人們有意地設(shè)計(jì)出來(lái),也可能是逐步演化而自發(fā)形成的。設(shè)計(jì)創(chuàng)造的制度是正式制度,逐步演化的制度是非正式制度。顯然,近現(xiàn)代中國(guó)高等教育中通識(shí)教育和專業(yè)教育的制度變遷從總體上看都是正式制度。

新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)認(rèn)為,當(dāng)目前的制度環(huán)境的某些條件發(fā)生了變化,使得一部分人的成本收益結(jié)構(gòu)改變,而現(xiàn)有的制度安排并不能使得他們獲得這一外在的利益時(shí),也就是出現(xiàn)了制度不均衡時(shí),為了得到這一利益,制度變遷的主體就會(huì)通過(guò)一定的制度裝置[注]制度裝置是指行動(dòng)團(tuán)體所利用的文件和手段。來(lái)改變現(xiàn)有的制度安排。一旦新的制度符合了這部分人的利益,也就同時(shí)實(shí)現(xiàn)了制度均衡。制度創(chuàng)新的主體有三種:個(gè)人、個(gè)人之間自愿組成的團(tuán)體和政府機(jī)構(gòu)。但不管是由誰(shuí)來(lái)進(jìn)行制度創(chuàng)新,其預(yù)期的制度創(chuàng)新收益必須大于制度創(chuàng)新成本,否則,制度創(chuàng)新就缺乏利益驅(qū)動(dòng),從而不可能實(shí)現(xiàn)制度創(chuàng)新。究竟由誰(shuí)來(lái)實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新,取決于誰(shuí)得到的預(yù)期純收益最大。

以清朝末年洋務(wù)學(xué)堂這一制度安排的出現(xiàn)為例。1840年后,中國(guó)進(jìn)入半封建半殖民地社會(huì),社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)、法律條件出現(xiàn)急劇變化,清朝統(tǒng)治集團(tuán)面臨的社會(huì)矛盾已不同于以往任何時(shí)候,內(nèi)憂外患并至,清朝統(tǒng)治集團(tuán)的利益結(jié)構(gòu)發(fā)生顯著變化,特別是不得不考慮資本主義列強(qiáng)的利益。與舊式封建學(xué)堂這一制度安排相比,如果創(chuàng)建學(xué)習(xí)西方軍事和科技的新式學(xué)堂這一制度安排,會(huì)使得清朝統(tǒng)治集團(tuán)的統(tǒng)治得以穩(wěn)固,國(guó)力得以增強(qiáng)。也就是說(shuō),這時(shí)出現(xiàn)了制度非均衡。此時(shí),清朝統(tǒng)治集團(tuán)內(nèi)部也只有洋務(wù)派有意愿、有能力供給這樣的制度安排,于是通過(guò)政府干預(yù)的方式,洋務(wù)學(xué)堂產(chǎn)生了。也就是說(shuō),這時(shí)出現(xiàn)了制度均衡。出于維護(hù)封建統(tǒng)治、救國(guó)強(qiáng)國(guó)的需要,清朝統(tǒng)治集團(tuán)顯然會(huì)側(cè)重專業(yè)教育。根據(jù)以上分析,可以把百年來(lái)中國(guó)近現(xiàn)代高等教育中通識(shí)教育和專業(yè)教育的制度變遷概括為表1。

表1 中國(guó)近現(xiàn)代高等教育中通識(shí)教育和專業(yè)教育制度變遷一覽表

六、 反思與建議:中國(guó)現(xiàn)狀的思考

在考察過(guò)歷史的軌跡之后,我國(guó)當(dāng)前的通識(shí)教育和專業(yè)教育到底是怎樣一種狀況呢?可以認(rèn)為,專業(yè)教育依然在我國(guó)高等教育中占據(jù)主體地位,但通識(shí)教育正在專業(yè)教育的框架下尋求突破和發(fā)展。新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)中的“路徑依賴”理論認(rèn)為,制度變遷一旦走上某一條路徑,它的既定方向會(huì)在往后的發(fā)展中得到自我強(qiáng)化[24]。這一觀點(diǎn)可以在我國(guó)高等教育的實(shí)踐中得到驗(yàn)證。學(xué)科和專業(yè)現(xiàn)在依然是我國(guó)各大學(xué)招生、構(gòu)建課程體系、實(shí)施教學(xué)管理的主要平臺(tái),也是國(guó)家控制高等教育規(guī)模和結(jié)構(gòu)、分配各種教育資源的重要手段,但是專業(yè)教育本身存在諸多弊端,比如嚴(yán)重的工具主義、狹隘的知識(shí)領(lǐng)域等等。這些弊端在新的歷史時(shí)期里表現(xiàn)得越來(lái)越明顯,同時(shí)通識(shí)教育的價(jià)值越來(lái)越得到人們的認(rèn)可和推崇,因此通識(shí)教育在我國(guó)存在著巨大的發(fā)展空間。

這里有必要討論一下為南方科技大學(xué)設(shè)計(jì)教育課程的丁學(xué)良教授提出的“全面教育”的觀點(diǎn)。丁學(xué)良教授認(rèn)為:全面教育是指所有課程都必須包括除了知識(shí)以外的更多內(nèi)容,例如倫理、情感、態(tài)度、能力等等,使學(xué)生永遠(yuǎn)都處于探索和接近真知的過(guò)程中;要培養(yǎng)全面發(fā)展的個(gè)人。全面教育和通識(shí)教育是截然不同的兩種教育。有批評(píng)指出,目前國(guó)內(nèi)很多大學(xué)推行的以核心課程為代表的通識(shí)教育具有諸多弊端:只是集中于學(xué)術(shù)議題而不是針對(duì)現(xiàn)實(shí)生活中遇到的問(wèn)題;過(guò)于強(qiáng)調(diào)學(xué)科特點(diǎn);知識(shí)很容易落伍[25]。丁學(xué)良教授的思想極具啟發(fā)性,確實(shí)傳統(tǒng)的通識(shí)教育須要改革。但是丁學(xué)良教授認(rèn)為全面教育和通識(shí)教育是截然不同的兩種教育,傳達(dá)著兩種截然不同的育人觀念,這一觀點(diǎn)值得商榷。筆者認(rèn)為,丁學(xué)良教授提出的全面教育在本質(zhì)上依然是通識(shí)教育(general education),但它是通過(guò)改進(jìn)原有的核心課程的不足而獲得提升的通識(shí)教育,是適應(yīng)現(xiàn)代大學(xué)需要的通識(shí)教育,是更加先進(jìn)的通識(shí)教育。

如何在新的歷史時(shí)期更好地實(shí)施通識(shí)教育?基于歷史發(fā)展的軌跡和新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)的供需理論,可以對(duì)通識(shí)教育宏觀政策的制定提出相應(yīng)的對(duì)策。一項(xiàng)制度安排,只有在制度需求和制度供給達(dá)到制度均衡時(shí)才能有效運(yùn)行。從制度需求角度講,政府應(yīng)該建立相關(guān)機(jī)制準(zhǔn)確地測(cè)量、監(jiān)測(cè)社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、法律等條件的變化對(duì)通識(shí)教育產(chǎn)生的影響,為制定相關(guān)政策方案打好基礎(chǔ)。從制度供給角度講,政府應(yīng)該創(chuàng)建穩(wěn)定而有活力的法律秩序,努力降低制度設(shè)計(jì)成本,注重現(xiàn)有知識(shí)積累及知識(shí)的進(jìn)步,考慮新制度安排預(yù)期成本的影響,了解現(xiàn)存制度安排和規(guī)范性行為準(zhǔn)則,從而積極推動(dòng)通識(shí)教育的發(fā)展。從更廣闊的視角來(lái)看,歷史、文化、信仰這些深刻影響到制度的因素值得我們深入思考。正如諾斯所言:“這就是說(shuō)我們的社會(huì)演化到今天,我們的文化傳統(tǒng),我們的信仰體系,這一切都是根本性的制約因素,我們必須仍然考慮這些制約因素?！盵26]

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