中國教育人類學(xué)本土化取向研究

李澤林

(西北師范大學(xué) 西北少數(shù)民族教育發(fā)展研究中心，甘肅蘭州 730070)

中國教育人類學(xué)本土化取向研究

李澤林

(西北師范大學(xué) 西北少數(shù)民族教育發(fā)展研究中心，甘肅蘭州 730070)

教育人類學(xué)本土化問題也是教育人類學(xué)中國化抑或建設(shè)有中國特色教育人類學(xué)的問題。在我國，發(fā)端于20世紀80年代初期的教育人類學(xué)因缺失厚重的根基，在其本土化過程中充滿著復(fù)雜性。就其本土化的取向而言，我國教育人類學(xué)本土化取向研究主要表現(xiàn)為“中體西用”、“‘方’‘圓’融合”、“本土‘內(nèi)化’”三種。

教育人類學(xué);本土化;取向

研究教育人類學(xué)的理論，應(yīng)用人類學(xué)的方法研究教育，尋找教育人類學(xué)發(fā)展的新的生長點，必然會回歸到原點思考一個根本性的問題，那就是本土化。本土是和國家、民族與地方等概念相交織甚至重疊的，這就決定了本土化是一個復(fù)雜的、流變的概念的實質(zhì)。［1］教育人類學(xué)作為由人類學(xué)與教育學(xué)相互交叉形成的一門跨學(xué)科、綜合性學(xué)科，萌芽于19世紀末20世紀初，初步形成于20世紀三四十年代，發(fā)展于五六十年代，成熟于70年代。

在我國，教育人類學(xué)發(fā)端于20世紀80年代初期對少數(shù)民族教育的研究。綜觀現(xiàn)階段我國研究者對教育人類學(xué)本土化的路徑，其研究取向主要表現(xiàn)為“中體西用”、“‘方’‘圓’融合”、“本土‘內(nèi)化’”三種，這些取向作為一種文化所選擇的優(yōu)勢觀念形態(tài)，或成為個體所認同并內(nèi)化為人格結(jié)構(gòu)中的核心部分，它具有評價事物，喚起態(tài)度，指引和調(diào)節(jié)行為的定向功能。

一、“中體西用”研究取向

“中體西用”一詞來自于張之洞的《勸學(xué)篇·設(shè)學(xué)》，是“中學(xué)為體，西學(xué)為用”的簡稱，其實質(zhì)是國人在近代西學(xué)思潮沖擊下逐步形成的一個變革性共識，即中國傳統(tǒng)的政教模式已不適應(yīng)當時的局勢，必須有所改變，有所革新;而既存思想或知識資源又不足以應(yīng)對當下的變局，故變革的一個主要內(nèi)容就是學(xué)習西方。教育人類學(xué)“中體西用”研究取向是基于我國研究者以人類學(xué)的方法來研究教育問題，解釋教育現(xiàn)象，探尋教育規(guī)律等。這里的“中體”是指中國的教育現(xiàn)象、問題，“西用”是指西方教育人類學(xué)的研究思想、理論以及方法體系。

在國內(nèi)，我國研究者自20世紀80年代以來開始翻譯和介紹有關(guān)教育人類學(xué)知識背景，比如辛格爾頓的《應(yīng)用人類學(xué)和教育的社會文化觀點》，康·德·烏申斯基的《人是教育的對象:教育人類學(xué)初探》，詹棟梁的《教育人類學(xué)》等。國內(nèi)研究者馮增俊、莊孔韶、李復(fù)新、洪川、李其龍等研究者主要對國外教育人類學(xué)進行了介紹、教育人類學(xué)基本概念的界定和解讀及對相關(guān)研究方法的介紹等方面。［2］顯然，我國早期的教育人類學(xué)研究主要還是停留在對國外教育人類學(xué)的介紹、教育人類學(xué)基本概念的界定和解讀及對相關(guān)研究方法的介紹等方面，［3］缺乏立足本土化的教育人類學(xué)相關(guān)研究成果，理論上的突破是缺失的。

自20世紀90年代以來，教育人類學(xué)研究逐漸興盛，越來越多的學(xué)者投身于這一新興的跨學(xué)科、交叉研究領(lǐng)域，將人類學(xué)的民族志方法運用到具體的學(xué)校教育與課堂教學(xué)研究中，通過長期的田野調(diào)查，直接、便捷和真實地反映研究者的研究路徑和在與被研究者互動中獲得第一手資料，完成定向理論分析。比如吳康寧教授注重人種志的研究方法，鼓勵實地調(diào)查與參與觀察來研究課堂，陳向明教授倡導(dǎo)的“質(zhì)的研究”，鄭新蓉教授借鑒人類學(xué)的田野研究方法進行女性教育，王鑒教授倡導(dǎo)的“課堂志”研究等。他們認為這種方法的運用可以拓寬對教育現(xiàn)象的觀察視角，豐富研究內(nèi)容，特別是對挖掘隱藏在教育現(xiàn)象背后的許多不可視的和不可量化的因素等方面有獨特的貢獻。

特別是近年來，我國的教育人類學(xué)研究進一步加強了與國際教育學(xué)與人類學(xué)研究的聯(lián)系與交流，逐漸加大與國際學(xué)術(shù)界的交流與對話，突破了以往只是對西方教育人類學(xué)的一些基本概念、研究方法的評述與介紹，研究者立足于中國的社會發(fā)展與教育的現(xiàn)實，注重從現(xiàn)實的個案研究為切入點，研究方法上進一步強化科學(xué)性、邏輯性，以人類學(xué)的田野調(diào)查與參與觀察為主，結(jié)合教育人種志和民族志的研究范式，立足于教育學(xué)與人類學(xué)本土化的研究。［4］

從以上教育人類學(xué)在中國的發(fā)展軌跡來看，“中體西用”的研究取向在我國初步形成了一定的影響力，并形成了其鮮明的研究特點。

1．研究取向的工具性

工具性是指某一事物在它與諸多事物構(gòu)成的鏈條或系統(tǒng)里，處于手段、橋梁和中介的地位，這一事物的存在價值是通過使其他事物更好的存在而體現(xiàn)出來的。顯然，這里的工具性不等同于法蘭克福學(xué)派所用的工具理性，法蘭克福學(xué)派言說的工具理性指的是科學(xué)技術(shù)由人類解放的工具變?yōu)榕廴撕蜌缛说墓ぞ摺?/p>

教育人類學(xué)研究過程中的工具性取向具有人文性與科學(xué)性統(tǒng)一的意涵。作為人類學(xué)的研究者一方面在遵循著教育發(fā)展規(guī)律和人類學(xué)方法論體系的指導(dǎo)，在扎根田野的研究過程中，不是漫無邊際或漫無目的的，而是基于科學(xué)地認識教育發(fā)展規(guī)律、科學(xué)設(shè)計研究方法與思路，其目的性是明顯的。另一方面，教育人類學(xué)的研究者把人類學(xué)作為一種研究范式，廣泛應(yīng)用于學(xué)校、教師、學(xué)生、課堂、教學(xué)以及師生關(guān)系等方面的研究，避免了書齋文獻式研究中的空洞乏味，或理論與實踐脫節(jié)的“兩張皮”現(xiàn)象。由此看來，教育人類學(xué)工具性研究取向中飽含著科學(xué)性與人文性的價值訴求與精神品格，以保證工具性不會將“人”物化的同時，為“事”注入生命活力，并以描述、解釋等方式再現(xiàn)研究場景，這是其他研究范式所難以達到的。

2．研究取向的人文性

人文，是一個動態(tài)的概念?！掇o?！分羞@樣解釋:“人文指人類社會的各種文化現(xiàn)象”。我們知道，文化是人類，或者一個民族、一個人群共同具有的符號、價值觀及其規(guī)范。英國人類學(xué)家愛德華·B·泰勒 (E．B．Tylor)在《原始文化》一書中指出:“文化是一個復(fù)雜的整體，包括知識、信仰、藝術(shù)、倫理道德、法律、風俗和作為一個社會成員的人通過學(xué)習而獲得的一切能力和習慣?！保?］(P99)“其組成要素有四種:規(guī)范、價值、信仰和表意象征符號?！保?］(P30)教育人類學(xué)研究取向的人文性旨在揭示每一個“規(guī)范”、 “價值”、 “信仰”及其“符號”背后的文化意義。教育人類學(xué)實踐性品格在追求“工具性”的同時，并沒有擯棄“人文性”，甚至緊緊地把工具性、人文性與科學(xué)性緊密地結(jié)合起來。

教育人類學(xué)研究的人文性特征，其核心是“人”，以人為本，關(guān)心人，愛護人，尊重人——不論其種族、性別、膚色、文化習俗、宗教以及傳統(tǒng)，在教育人類學(xué)研究的視域里，每個人都應(yīng)該享有其公民身份，都有其存在的歷史淵源和價值追求。20世紀90年代后期以來，國內(nèi)的研究者更多側(cè)重于將多元文化教育理論與學(xué)校教育變革和教學(xué)改革相聯(lián)系，致力于在我國的課程、教學(xué)改革中盡可能體現(xiàn)多元文化教育理念。旨在研究如何剔除課程材料中的偏見與歧視，反映在教學(xué)領(lǐng)域則致力于多元文化教學(xué)的主要策略，為建構(gòu)多元文化課程與教學(xué)的有效模式服務(wù)。［7］

3．研究取向的實踐性

教育人類學(xué)研究取向的實踐性是由其教育學(xué)研究的品格和人類學(xué)研究之“實踐”本性所決定的，他們本身不僅是一種實踐活動，而且是以實踐為其學(xué)科生命力的。這也意味著“中體西用”的本土化取向研究中，教育人類學(xué)研究者需要立足本土實際、立足“當?shù)厝恕钡奈幕c生活境域之中，以“西用”之技術(shù)、經(jīng)驗、方法論或體系架構(gòu)來開展教育人類學(xué)的研究。

教育作為培養(yǎng)人的一種社會活動，不是只在頭腦中自由思考的抽象力量。西方實踐哲學(xué)的奠基人亞里士多德清除了一切泛指“一切有生命的東西的部分和器官、政治共同體等”的思想，專門指人類活動，使實踐作為一個專門的人類學(xué)范疇進入了哲學(xué)家的視野。［8］教育人類學(xué)本土化過程中的“中體西用”的實踐性為我們打開了一扇審視教育的“視窗”和一面反思教育實踐的“鏡子”。研究者可以穿過文化之盾與表象，做更深入的田野考察和研究，在重構(gòu)筑自己的實踐的過程中，反思“中體西用”之間的契合性。

二、“方”“圓”融合取向

如果我們將西方教育人類學(xué)研究比作“方”，將我國教育人類學(xué)研究比作“圓”的話，在全球化的背景下，“方”與“圓”之間的博弈、相互影響以及融合始終伴隨著教育人類學(xué)“本土化”的追求而持續(xù)不斷，形成了較為常見的三種“土”“洋”融合模式 (如圖1)。

圖1 教育人類學(xué)本土化的耦合模式

耦合 (Coupling)是指兩個或兩個以上的系統(tǒng)或運動方式之前通過各種相互作用而彼此影響以至聯(lián)合起來的現(xiàn)象，是在各子系統(tǒng)間的良性互動下，相互依賴、相互協(xié)調(diào)、相互促進的動態(tài)關(guān)聯(lián)關(guān)系。教育人類學(xué)本土化的耦合模式也正是基于“中”“西”之間不同的文化系統(tǒng)、思維方式以及價值觀念，這在本土化的過程中必然會形成一定的“沖突”、“對抗”與“融合”的可能性。教育人類學(xué)在譯介的過程中，必然會出現(xiàn)“土”“洋”結(jié)合過程中的人為性與泛化的危險性。在實踐中也比較容易出現(xiàn)教師常說的“戴著鐐銬跳舞”的不快與別扭。

顯然，教育人類學(xué)本土化研究過程中的耦合模式是“洋”為“中”用之始最為常見的弊病，在一定程度上體現(xiàn)出本土研究者變革的迫切心理和實踐行動。但同時暴露出的問題是耦合過程中容易出現(xiàn)簡單化、形式化的可能，是在“土”“洋”融合過程中的簡單的、人為的、想當然的嫁接。這種嫁接的直接后果必然會導(dǎo)致教育人類學(xué)“本土化”的短命。

2．教育人類學(xué)本土化的包含模式

從圖1可以看出，教育人類學(xué)本土化的包含模式分為兩個方面內(nèi)容，模式 I是“洋”包含“土”，即“完全西化”;模式 II是“土”包含“洋”，即“完全土化”——但不是完全本土化。這種“完全西化”和“完全土化”的兩種模式并不是我們追求本土化過程中的期待所在。也就是說，僅僅停留在形式上的“本土化”是非此即彼的、是以犧牲“異文化”或“本土文化”為代價的冒險，帶有濃厚的“熔爐”取向和“文化侵略”色彩。但反過來說，教育人類學(xué)本土化過程中的包含模式是在特定階段必然出現(xiàn)的研究景觀，這對實現(xiàn)真正意義上的本土化具有非常重要的現(xiàn)實意義與實踐價值。

教育人類學(xué)本土化過程中的包含模式，在“土”與“洋”的博弈中必然存在著相互整合的可能與努力。也就是說來自于本土的實踐與西方的理論，來自本土的理論與西方的理論以及來自于西方的實踐與本土的理論之間不斷進行著整合，并逐步形成“你中有我”或“我中有你”的格局。常常會出現(xiàn)的問題是“他者”往往會淹沒于“我”的世界之中，或“我”被吞噬于“他者”的世界之中。

3．教育人類學(xué)本土化的交叉模式

從圖1也可以看出，教育人類學(xué)研究理論本土化與方法應(yīng)用中，還存在著一種交叉的模式，在這種模式的促使下，“土”“洋”之間形成一定的關(guān)系，這種關(guān)系將二者有機地結(jié)合了起來。但是，“土”與“洋”之間存在著“異文化”與“本文化”研究的天然分野與屏障，關(guān)涉地方社會結(jié)構(gòu)變遷、文化體系和生活方式本身的改變。以本土社區(qū)為田野地點，用人類學(xué)的研究范式考察、描述和闡釋教育現(xiàn)象，也常常會出現(xiàn)“食洋不化”的可能與簡單嫁接的印痕。

與嚴格的自上而下的和自下而上的模式相比，交叉模式能夠提供更加準確的行為動機與選擇可能，當假定其互補型模式——即“土”或“洋”結(jié)合時，交叉模式就能夠更好地解釋存在的現(xiàn)象、問題以及背后的文化意義，這種交叉打破了中西教育人類學(xué)研究“各自為政”、“互相獨立”的壁壘。但與教育人類學(xué)本土化的耦合模式相比，其影響力遠不如預(yù)期的那樣高。

三、本土“內(nèi)化”取向

有研究者認為，從目前的學(xué)科發(fā)展來看，無論是對教育學(xué)的人類學(xué)研究視野抑或是人類學(xué)的教育學(xué)研究視野而言，都面臨著較大的機遇和挑戰(zhàn)。［4］就教育人類學(xué)研究的本土化進程來說，其研究范式和研究方法必須要突破傳統(tǒng)的少數(shù)民族教育研究模式的樊籬，通過本土“內(nèi)化”生成，走向獨立，最終形成中國特色的教育人類學(xué)。也就是說，我們需要把產(chǎn)生于西方的教育人類學(xué)這門學(xué)問引進中國，拿來解決我們中國自己的本土問題，甚至包括理論的本土化、對象的本土化、話語的本土化，還包括手段和隊伍的本土化。這是我國教育人類學(xué)本土化過程中的大勢所趨，也是教育人類學(xué)研究者的不懈追求。就本土“內(nèi)化”的價值取向而言，本土化信念是教育人類學(xué)理論本土化一個不可或缺的前提性動因，只有踐行在行動中才能體現(xiàn)其價值所在，重新回歸自己的話語體系、回歸教育人類學(xué)的實踐的故里，使“我們的”教育人類學(xué)的研究擺脫跟隨“他人的”被動研究局面，形成自己的話語體系。

顯然，要形成自己的話語體系，“內(nèi)化”為有中國特色的教育人類學(xué)不是一蹴而就的事，需要大量的研究者投入到教育人類學(xué)的研究之中，形式廣泛的合力與研究氛圍。從目前的現(xiàn)狀來看，要形成有中國特色的教育人類學(xué)，還需要從以下三個方面下大工夫。

1．研究取向的原創(chuàng)性

作為人文社會科學(xué)的教育人類學(xué)其實踐的本性期待研究者不斷創(chuàng)新，不斷激活研究者本人的思想意識形態(tài)與價值觀念，為理論研究與實踐行動注入新的生機與活力。但多年以來，教育研究在“研究—開發(fā)—推廣”的科學(xué)發(fā)展模式 (簡稱RDD模式)影響之下，許多教育研究者更喜好沉浸在書齋文獻中“皓首窮經(jīng)”而對實踐世界和生活世界少有關(guān)注。即使是身居實踐的中小學(xué)教師，大多數(shù)人也難有研究意識、研究精力與能力走向幸福的研究之路，竟使自己的教學(xué)之路因“圍困于重復(fù)性實踐”的道路上，因“穿著新鞋走著老路”而使教育教學(xué)實踐變得索然無味。

也正是基于研究中的“原創(chuàng)性”缺失的危機，有研究者從功能人類學(xué)家馬林諾夫斯基那兒得到了很大的啟迪，從研究者自身的研究價值取向的角度來反思原創(chuàng)性問題，為教育人類學(xué)研究的原創(chuàng)性價值取向指明了一條道路，即“在這里”、 “到那里”、“回到這里”。“在這里”是指研究者系統(tǒng)學(xué)習和掌握本學(xué)科領(lǐng)域基本理論與方法的專業(yè)訓(xùn)練階段;“去那里”就是到研究現(xiàn)象呈現(xiàn)的場域中，運用已經(jīng)掌握的理論與方法做研究;“回到這里”是指研究者在經(jīng)歷了實踐研究的過程之后，還要回到自己的專業(yè)研究機構(gòu)中來進行理論的提升，從而形成原創(chuàng)性的研究成果。［9］顯然，作為教育人類學(xué)研究者在本土化追求中，關(guān)注現(xiàn)實世界，身體力行地扎根到人類學(xué)研究者所倡議的“歸去來兮”的道路上，是形成原創(chuàng)性的研究成果的基礎(chǔ)與關(guān)鍵所在。

2．研究取向的內(nèi)生性

研究取向的內(nèi)生性取決于教育人類學(xué)本土化研究系統(tǒng)本身，是由其內(nèi)部機理所決定的內(nèi)生變量。根據(jù)內(nèi)生性制度分析理論來看，新制度的產(chǎn)生源于兩個方面，其一是外界環(huán)境的沖擊即外生博弈規(guī)則的改變，其二是內(nèi)生的重復(fù)博弈的結(jié)果累積。［10］

相對于國外而言，中國教育人類學(xué)才走過短暫的30年歷史，是一門年輕的、正在發(fā)育中的學(xué)科。與教育學(xué)或人類學(xué)的研究者隊伍比較，從事教育人類學(xué)的研究者數(shù)量有限。而教育人類學(xué)要建立自己的學(xué)科地位，必然需要大批量的、志趣相投的人投入到教育人類學(xué)研究者的隊伍中，形成自己的“勢力范圍”，形成自己的話語體系、形成自己的學(xué)科邊界。

另一方面，教育人類學(xué)的發(fā)育成長離不開本土的土壤，離不開為適應(yīng)社會與學(xué)科發(fā)展所需要的變革能力。這種教育人類學(xué)為自己發(fā)展而進行的不懈努力與旺盛需求致使研究者不能“裹足不前”或“瞻前顧后”，而要義無反顧地走向變革創(chuàng)新的道路上來，在追求本土“內(nèi)化”的過程中實現(xiàn)教育人類學(xué)的學(xué)科價值與具有中國特色的教育人類學(xué)的追求。

3．研究取向的獨立性

教育人類學(xué)本土化的追求與建立中國特色的教育人類學(xué)的旨趣，要求我們對“本土”賦予一定的邊界，才能劃定本土化的領(lǐng)域和范圍，才能更好地理解教育人類學(xué)本土化的內(nèi)涵。而這個“領(lǐng)域和范圍”就是教育人類學(xué)研究的獨立性的價值取向所在。

在教育人類學(xué)研究者中，很多研究者并沒有真正關(guān)心教育學(xué)自身之獨立性，僅僅認為教育人類學(xué)不過是一個研究的“工具”，教育人類學(xué)本土化過程中要取得應(yīng)有的地位，避免“食洋不化”的可能性，就需要教育人類學(xué)從其他基礎(chǔ)科學(xué)里解放出來，樹立有獨自的研究領(lǐng)域與方法體系的科學(xué)，即形成本土的、自己獨特的研究領(lǐng)域和范式。

顯然，教育人類學(xué)研究取向的獨立性必然要求其能夠直面教育實踐。這是教育人類學(xué)學(xué)科獨立性形成的根基，只有當其他學(xué)科的研究成果在教育活動中產(chǎn)生了作用，它們才能成為教育學(xué)的內(nèi)容，而那些成果，“在別的領(lǐng)域也許是科學(xué)的，但在教育上說來則不是，等到它們對教育的目的有所貢獻，才可以說是科學(xué)的，至于它們是否真正對教育有貢獻，只能在實踐中發(fā)現(xiàn)”。［11］因此，教育人類學(xué)的實踐性特質(zhì)在一定程度上為形成本土化的教育人類學(xué)提供了天然的土壤，為內(nèi)化為具有中國特色的教育人類學(xué)奠定了基礎(chǔ)。

［1］石艷.教育社會學(xué)本土化研究的反思 ［J］.外國教育研究，2006，(7).

［2］祁進玉.中國教育人類學(xué)研究的現(xiàn)狀與反思 ［J］.湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報，2009，(4)

［3］李復(fù)新，瞿葆奎.教育人類學(xué):理論與問題 ［J］.教育研究，2003，(10).

［4］祁進玉.教育人類學(xué)研究:中國經(jīng)驗30年 ［J］.民族教育研究，2009，(5).

［5］泰勒.文化之定義 ［A］//莊錫昌.多維視野中的文化理論［C］.杭州:浙江人民出版社，1987.

［6］R.M.基辛.文化·社會·個人 ［M］.沈陽:遼寧出版社，1988.

［7］王鑒.近年來西方多元文化課程與教學(xué)研究簡論［J］.西北師大學(xué)報 (社會科學(xué)版)，2001，(5).

［8］王衛(wèi)華.論教育的實踐性——來自于亞里士多德實踐哲學(xué)的視角 ［J］.教育學(xué)報，2007，(4).

［9］王鑒.也談人文社科研究原創(chuàng)性問題［N］.光明日報，2006－01－27.

［10］黃玉捷.內(nèi)生性制度的演進邏輯 ［D］.上海:復(fù)旦大學(xué)博士學(xué)位論文，2004.

［11］John Dewey.The Sources of a science of Education［M］.New york:the Macmillan Company，1929.16.

The Localization Orientation of Educational Anthropology Research

LI Ze－lin
(Research Center for Northwest Minority Educational Development of Northwest Normal University，Lanzhou，Gansu，730070，PRC)

The localization orientation of educational anthropology is the aim of chinization educational anthropology．In China，owing to lacking of massive theory and practice foundation of the Educational Anthropology Research which begins in about 1980s，the localization process is complexity．The orientation of localization mainly shows three types:“Chinese Body and Western Means”、“mix with‘square’and‘round’”and“l(fā)ocalization internalization”．

educational anthropology;localization;orientation

G40－052;G521

A

1674－5779(2011)01－0022－05

(責任編輯蘇二利/校對舒澍)

2010－12－31

教育部人文社會科學(xué)研究青年基金項目 (09YJC880082)的階段性成果

李澤林 (1975—)，男，甘肅秦安人，西北師范大學(xué)副教授，教育學(xué)博士，主要從事課程與教學(xué)論、民族教育及教師培訓(xùn)研究