做一只掙脫鎖鏈的大象

張凱麗

摘要：習(xí)得性無(wú)助（Learned helplessness）是指通過(guò)學(xué)習(xí)而形成的對(duì)現(xiàn)實(shí)的一種無(wú)能為力的、毫無(wú)希望的行為和心理狀態(tài)。歸因（Attribution）是指?jìng)€(gè)體對(duì)某一行為或任務(wù)結(jié)果產(chǎn)生后的原因分析或解釋。在維納的歸因理論中，“努力”是唯一可控的因素，這對(duì)學(xué)生探索自己的歸因方式十分重要。本文通過(guò)一堂精心設(shè)計(jì)的心理輔導(dǎo)課，利用視頻、游戲、討論等形式，使學(xué)生了解習(xí)得性無(wú)助的概念，學(xué)習(xí)歸因理論以及歸因方式對(duì)日常行為的影響，重點(diǎn)在學(xué)習(xí)如何利用恰當(dāng)?shù)臍w因方式避免習(xí)得性無(wú)助，尤其澄清了“能力”這個(gè)原本被認(rèn)為是內(nèi)部的、不可控的、穩(wěn)定的因素在歸因過(guò)程中經(jīng)常出現(xiàn)的誤區(qū)。為了避免產(chǎn)生習(xí)得性無(wú)助，教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生，將任務(wù)成功或失敗的主要原因歸結(jié)到個(gè)體主觀可控的因素上，而不是歸因到那些自身無(wú)法控制的因素。

關(guān)鍵詞：習(xí)得性無(wú)助；歸因理論；努力；能力

中圖分類(lèi)號(hào)：G44 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B 文章編號(hào)：1671-2684（2023）10-0031-03

一、“象”說(shuō)習(xí)得性無(wú)助——引出習(xí)得性無(wú)助的概念

故事導(dǎo)入（播放視頻）

從前有一只小象，它幸福地生活在森林里。有一天，它遇到了一個(gè)小丑，小丑對(duì)它說(shuō)：“你好可愛(ài)呀，來(lái)當(dāng)我的寵物吧，我會(huì)給你好吃的哦！”小象說(shuō)：“好吧！”然后他們就走了。但是，小丑卻把小象鎖了起來(lái)。小象開(kāi)始想媽媽了，它想掙脫鎖鏈去找媽媽?zhuān)撬嚵藥状味紱](méi)有掙脫成功，幾個(gè)星期之后，它就不再掙扎了?？蓱z的小象慢慢地長(zhǎng)成了可憐的大象，雖然它現(xiàn)在有能力掙脫鐵鏈的束縛，但是再也沒(méi)有努力過(guò)。

大象其實(shí)是陸地上最兇猛的動(dòng)物，連猛獸都懼怕它的力量，成年的大象完全有能力掙脫鐵鏈的束縛，但是它卻因?yàn)槟暧讜r(shí)的失敗而不敢邁出第一步，這種現(xiàn)象在心理學(xué)上叫作習(xí)得性無(wú)助。

美國(guó)心理學(xué)家塞里格曼認(rèn)為習(xí)得性無(wú)助（Learned helplessness）是指通過(guò)學(xué)習(xí)而形成的一種對(duì)現(xiàn)實(shí)無(wú)可奈何的、無(wú)望的行為和心理狀態(tài)。故事中的小象由于幼年時(shí)期想掙脫鎖鏈反復(fù)失敗，以至于當(dāng)自身有能力可以掙脫鎖鏈時(shí)也放棄了努力，一輩子被鎖鏈?zhǔn)`。

在實(shí)際生活中，這樣的現(xiàn)象也經(jīng)常發(fā)生，比如某位學(xué)生學(xué)習(xí)非?？炭嗟B續(xù)幾次考試成績(jī)都不太理想，就開(kāi)始自我否定，認(rèn)為自己根本不是學(xué)習(xí)的料，于是放棄了繼續(xù)努力，導(dǎo)致考試成績(jī)真的越來(lái)越差……

學(xué)生在課堂上認(rèn)真觀看該視頻并思考故事傳達(dá)的思想，結(jié)合教師的講解，初步理解并掌握習(xí)得性無(wú)助的概念。

二、“因”何“無(wú)助”——討論習(xí)得性無(wú)助產(chǎn)生的原因

根據(jù)故事演繹和習(xí)得性無(wú)助的定義，教師請(qǐng)學(xué)生思考，失敗是不是一定會(huì)產(chǎn)生習(xí)得性無(wú)助，學(xué)生一致認(rèn)為“不會(huì)”。那么，反復(fù)失敗是不是就會(huì)導(dǎo)致習(xí)得性無(wú)助呢？學(xué)生在回答該問(wèn)題時(shí)出現(xiàn)了分歧，有些學(xué)生認(rèn)為“是”，而另一部分學(xué)生認(rèn)為“不一定”。

對(duì)于這兩種不同的答案，教師沒(méi)有立刻給出正確或錯(cuò)誤的反饋，而是重新播放了一遍大象故事的視頻，并提示學(xué)生可以結(jié)合生活中類(lèi)似的例子來(lái)思考這個(gè)問(wèn)題。

在這個(gè)過(guò)程中，有個(gè)別學(xué)生大致抓住了產(chǎn)生習(xí)得性無(wú)助的關(guān)鍵因素，他們提煉到“大象明明有能力卻沒(méi)有努力掙脫”這個(gè)關(guān)鍵信息，認(rèn)為這個(gè)可能就是最終導(dǎo)致大象產(chǎn)生習(xí)得性無(wú)助的原因。

教師繼續(xù)引導(dǎo)，小象每一次掙脫鎖鏈沒(méi)有成功后，它會(huì)感覺(jué)到很挫敗、很難過(guò)，那么小象會(huì)認(rèn)為自己失敗的原因是什么呢？

學(xué)生根據(jù)對(duì)故事的理解，很快就能得出：小象失敗的主要原因是認(rèn)為自己沒(méi)有能力與鎖鏈對(duì)抗，等到它長(zhǎng)大以后，仍然錯(cuò)誤地以為自己是沒(méi)有能力掙脫鎖鏈的，所以始終沒(méi)敢再努力嘗試。

學(xué)生能理解到上述層面，對(duì)于接下去用歸因理論來(lái)解釋習(xí)得性無(wú)助就做了很好的鋪墊。

三、“無(wú)助”與“控制”——解釋歸因方式與習(xí)得性無(wú)助的關(guān)系

學(xué)生提到的“小象認(rèn)為自己沒(méi)有能力”，就是這個(gè)故事中小象對(duì)于失敗事件原因的解釋——?dú)w因（Attribution）。

那么，根據(jù)維納（Weiner）提出的歸因理論[1]（見(jiàn)表1），小象是將自己的失敗歸因于內(nèi)部的、穩(wěn)定的、不可控的因素，也就是能力。有很多研究表明，傾向于把失敗歸因于內(nèi)部、穩(wěn)定、不可控因素的個(gè)體更容易產(chǎn)生習(xí)得性無(wú)助[2]，因?yàn)閭€(gè)體在遭遇反復(fù)失敗后會(huì)產(chǎn)生一種信念，認(rèn)為自己對(duì)這種挫折或困難是毫無(wú)辦法的，從而放棄努力。

在這里，“對(duì)挫折或困難毫無(wú)辦法”體現(xiàn)出個(gè)體對(duì)于這種失敗是無(wú)能為力的，是個(gè)體主觀意愿無(wú)法控制的，比如學(xué)生認(rèn)為自己成績(jī)不好是由于智商不高，而智商是自己無(wú)法改變和控制的。相反，如果在任務(wù)失敗之后，個(gè)體認(rèn)為失敗的原因是在自己的控制范圍之內(nèi)的，對(duì)于將來(lái)的結(jié)果是可預(yù)期的，可能就不容易產(chǎn)生“無(wú)能為力”的感覺(jué)，盡管該任務(wù)仍然可能會(huì)失敗無(wú)數(shù)次，比如學(xué)生將考試成績(jī)不好歸因于學(xué)習(xí)方法不合理或復(fù)習(xí)時(shí)間太少等。

因此，要引導(dǎo)學(xué)生理解，“反復(fù)失敗”和“習(xí)得性無(wú)助”不是直接相關(guān)的，兩者之間應(yīng)該是存在一個(gè)中間變量，那就是控制感，即個(gè)體認(rèn)為失敗的原因是否可以由自己的主觀意愿控制（見(jiàn)圖1）。如果個(gè)體認(rèn)為自己失敗的原因是不可控的，那么更容易產(chǎn)生習(xí)得性無(wú)助；如果認(rèn)為失敗的原因是可控制的，則不容易產(chǎn)生習(xí)得性無(wú)助。

研究維納的歸因理論發(fā)現(xiàn)，“努力”是唯一一個(gè)可控的因素，如此看來(lái)，“努力”似乎是避免習(xí)得性無(wú)助重要且唯一的辦法。

四、能力是否“可控”——澄清歸因理論中存在的誤區(qū)

維納的理論認(rèn)為，“努力”是唯一的可控因素[3]，然而，在備課過(guò)程中，我對(duì)于該歸因理論提出了疑問(wèn)：如果“能力”是穩(wěn)定的、不可控的，那么“努力”的意義在哪里？平時(shí)所說(shuō)的“我們要努力提升某方面的能力”其實(shí)是毫無(wú)意義的嗎？當(dāng)學(xué)生默認(rèn)能力是內(nèi)部、不可控、穩(wěn)定的因素時(shí)，其實(shí)是承認(rèn)了自己對(duì)“能力”是無(wú)能為力的，所以一旦學(xué)生認(rèn)為自己在某學(xué)科上能力不足時(shí)，就很容易放棄對(duì)該學(xué)科的努力，也更容易對(duì)該學(xué)科產(chǎn)生習(xí)得性無(wú)助。

我?guī)е澳芰κ欠窨煽亍边@個(gè)疑問(wèn)，查閱了很多關(guān)于歸因理論的文獻(xiàn)以及網(wǎng)絡(luò)資源，發(fā)現(xiàn)無(wú)一例外都是將“能力”放在不可控的維度中，且尚未有文獻(xiàn)對(duì)此質(zhì)疑。而上文已經(jīng)提到，如果個(gè)體傾向于把失敗歸因于內(nèi)部、穩(wěn)定、不可控因素，則更容易產(chǎn)生習(xí)得性無(wú)助。

因此，教師在開(kāi)設(shè)歸因相關(guān)課程時(shí)，除了引導(dǎo)學(xué)生應(yīng)該將行為的結(jié)果歸因于可控因素之外，更要特別強(qiáng)調(diào)能力在失敗或成功中的作用。向?qū)W生強(qiáng)調(diào)說(shuō)明，盡管能力在性質(zhì)上是不可控的（比如無(wú)法通過(guò)個(gè)人主觀意愿去控制這次的能力高一點(diǎn)，下次的能力可以低一些），但可以通過(guò)“努力”這個(gè)可控的中間因素起到作用，如果方法合理且長(zhǎng)期堅(jiān)持努力，可能會(huì)逐步提升某方面的能力。

另一方面，也要向?qū)W生澄清，歸因理論其實(shí)更適用在某一項(xiàng)任務(wù)結(jié)束后，對(duì)于該任務(wù)成功或失敗的原因加以分析，能力只是在這個(gè)任務(wù)中是不可控的、穩(wěn)定的，但對(duì)于個(gè)體整個(gè)人生而言，能力的確可以通過(guò)自身的努力及多方面的積累得到逐步提升。

五、歸因理論新課堂與傳統(tǒng)課堂的比較

以上，為了避免產(chǎn)生習(xí)得性無(wú)助，除了要把歸因的重點(diǎn)放在可控因素努力之外，如果學(xué)生仍習(xí)慣歸因于不可控因素能力時(shí)，也要幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)到自己對(duì)于能力并不是完全無(wú)能為力的，可以通過(guò)科學(xué)的“努力”去提升“能力”。同理，任務(wù)難度、運(yùn)氣等一些外部不可控的因素，其實(shí)也是可以通過(guò)“努力”使其發(fā)生相應(yīng)的改變（如長(zhǎng)期堅(jiān)持努力可能會(huì)使原本很困難的任務(wù)轉(zhuǎn)為相對(duì)簡(jiǎn)單，對(duì)任務(wù)的充分準(zhǔn)備、全面考慮可能也會(huì)使自己的運(yùn)氣看起來(lái)更好一些）。

反思傳統(tǒng)高中心理健康教育課堂在學(xué)習(xí)歸因理論時(shí)，一般都是在教師的指導(dǎo)下，設(shè)置或演繹一些與歸因相關(guān)的情景（常見(jiàn)如考試成績(jī)公布之后學(xué)生的反應(yīng)），觀察該情景中不同個(gè)體對(duì)失敗或成功的原因所做的不同解釋?zhuān)蛘哌M(jìn)行一些歸因問(wèn)卷測(cè)試，課堂的目標(biāo)往往是希望學(xué)生找到自己的歸因模式。正因如此，學(xué)生會(huì)不加思考地將自己日常的歸因方式直接套用到這個(gè)歸因理論中，從未質(zhì)疑過(guò)這幾種因素的性質(zhì)對(duì)個(gè)體成長(zhǎng)的影響。

六、總結(jié)提升：努力做一只敢于“掙脫鎖鏈”的大象

綜上所述，反復(fù)失敗并不一定會(huì)導(dǎo)致習(xí)得性無(wú)助，而只有當(dāng)個(gè)體意識(shí)到自己對(duì)失敗不可控，產(chǎn)生了一種對(duì)挫折或困難無(wú)能為力的信念時(shí)，才可能會(huì)導(dǎo)致習(xí)得性無(wú)助。

同時(shí)，本文也對(duì)“能力是否可控”作了進(jìn)一步的理解與解釋?zhuān)聦?shí)上，在實(shí)際的心理健康教育課堂中，教師的主要目的不是為了讓學(xué)生掌握歸因理論中每種因素的性質(zhì)或所屬維度，而是希望學(xué)生能通過(guò)歸因理論找到自己常用的歸因方式，更重要的是學(xué)會(huì)對(duì)自己的歸因類(lèi)型作出是否可控的判斷，以幫助學(xué)生更好地應(yīng)對(duì)下一次的任務(wù)。

可控因素（也許不僅僅是“努力”）可以使個(gè)體對(duì)未來(lái)做出較準(zhǔn)確的預(yù)期，避免產(chǎn)生習(xí)得性無(wú)助，不可控因素就是束縛大象的“鎖鏈”，不僅使個(gè)體對(duì)當(dāng)下任務(wù)感覺(jué)毫無(wú)辦法應(yīng)對(duì)，對(duì)未來(lái)的結(jié)果也無(wú)法產(chǎn)生預(yù)期。因此，請(qǐng)努力，成為一只敢于“掙脫鎖鏈”的大象。

參考文獻(xiàn)

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編輯/衛(wèi) 虹 終校/張 旗