TBL教學模式在組織學教學中的應用初探

彭 彬 郭 洋

（川北醫(yī)學院組織學與胚胎學教研室，南充637000）

組織學是臨床醫(yī)學生的必修課，是一門系統(tǒng)了解人體微細結構和功能的基礎學科，需借助于顯微鏡。傳統(tǒng)教學以教師講解書本內容為主，學生往往因為不能直接感知組織學內容而覺得組織學是一門抽象、枯燥的學科，學習積極性不高。因此，以提高學生的學習主動性、增強基礎課程與臨床知識的聯(lián)系、激發(fā)學習興趣和提高解決問題的能力為目的的教學模式改革勢在必行。以團隊為基礎的教學（team based learning，TBL）［1］模式是由美國教育學家Michaelsen于2002年在PBL基礎上改革創(chuàng)新并逐漸興起的一種有助于促進學習者團隊協(xié)作精神，注重人的創(chuàng)造性、靈活性與實踐特點的新型成人教學模式。目前，TBL教學已在歐美等發(fā)達國家的醫(yī)學院校中廣泛應用，尤其是在病理、解剖、微生物等醫(yī)學基礎課程的教學中已得到普遍認可［2，3］。與以學科為基礎的傳統(tǒng)醫(yī)學教學模式相比，TBL教學通過構建學習團隊，充分挖掘每名學生的潛力，團隊成員在團隊精神的鼓舞下，以團隊學習目標為共同目標，明確個體所承擔的責任，自覺制訂出具體的學習計劃，使學生在認知、心理、情感上都與學習聯(lián)系起來，提高學習效率。雖然在我國已有很多院校在不同程度上開展了TBL教學法的探索和研究并得到好評，但沒有得到推廣和應用。我們學校針對組織學的學科特點，首次在本學科對部分學生開展了TBL教學，擬為TBL教學模式在組織學教學中的推廣進行一些探討，提供一些思路。

1 TBL教學方法

在我院2010級臨床醫(yī)學專業(yè)本科生中隨機抽選兩個合班，一個合班（195人）采用全程TBL教學實踐，另一個合班（196人）采用傳統(tǒng)的以講授為主的教學模式。兩個班由同一個教師授課，所用教材相同，總教學時數(shù)相同，兩個班參加同樣試題的期末考試。

1.1 分組

將采用TBL教學法的合班內學生分組，每組10人，組員構成根據(jù)以往的學習成績搭配分組，分別將成績好、中、差的學生依次分到各組中，由各方面表現(xiàn)突出者擔任組長。分組的目的是以團隊為單位，相互學習，相互幫助，在組內進行交流和討論，提高學生學習的興趣。

1.2 課前準備

在TBL課前一周根據(jù)教學內容（如消化系統(tǒng)）給學生發(fā)放預習材料，包括每次課的教學大綱及5個左右提問，讓學生按照提綱和問題進行預習準備。比如在消化管這部分內容中可提出以下幾個問題：（1）消化系統(tǒng)組成及各器官主要功能；（2）消化管壁的分層以及各段消化管的各種結構在完成該器官所有功能中所起的作用；（3）食物經過消化系統(tǒng)后是怎樣變成營養(yǎng)物質吸收入血的；（4）胃粘膜的保護機制以及胃潰瘍形成的可能機制和治療的可能手段；（5）日本人曾經將剛出生嬰兒的闌尾都切掉，你們認為科學嗎？

1.3 課堂測試

每次課首先發(fā)放試卷，約用20分鐘對每個人進行基礎知識的測試，主要測試該章節(jié)的基本概念、基本結構及重點問題。由學生干部發(fā)放統(tǒng)一的試卷并收集答卷，組與組之間交換評分。這部分測試占TBL成績的30%，主要檢查學生預習的效果，促進學生在課前對本章內容進行預習。

1.4 分組討論

將預習材料中的5個問題均勻分到各個小組（約4個組會抽到相同的問題），利用15分鐘的時間進行分組討論。討論結束后，每個問題由老師抽選一個組派代表進行口頭陳述（輪流進行，保證每個組有均勻的機會被抽到），有異議或補充的地方由其他小組成員通過提問或互相辯論的形式予以陳述。教師引導討論方向，對同學們仍有疑惑的問題可進行啟發(fā)并共同尋找問題的答案，引導學生深層的理解問題和全方面的考慮問題。根據(jù)每組團隊整體工作質量，對問題回答的準確性和完整程度，參照老師對問題的分析，由指導老師和各組組長進行評分，最后計算平均分。這部分測試占TBL成績的70%，主要檢查學生對本章內容的理解程度，解決問題和分析問題的能力，讓每個學生都能在課堂上發(fā)揮其主觀能動性，提高學習積極性。

2 TBL教學模式與傳統(tǒng)教學模式教學效果比較

2.1 課前預習情況調查

調查問卷表明，TBL班98%的同學都會在課前對本章內容進行預習，多數(shù)同學表示要應對上課時的課堂測試和回答教師提出的問題，必須先對教學內容有相當?shù)氖煜?。傳統(tǒng)班只有17%的同學作了課前預習，多數(shù)同學表示不用預習也能跟上教師的課堂節(jié)奏。

2.2 TBL教學班TBL成績與期末理論考試成績比較

比較TBL班每位同學的TBL成績的平均分和期末理論考試總分發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)同學的TBL成績與期末考試成績呈正相關關系，TBL成績好的同學期末考試成績也較高，這說明TBL教學評分也能科學反應學生對知識的掌握程度。

2.3 TBL班與傳統(tǒng)班期末試卷評分分析

將期末試卷分為基礎題和論述題兩部分分數(shù)?；A題主要反應學生對書本中基本概念、基本結構和重要理論的掌握情況；論述題一般需要學生對書本知識熟練掌握的同時，還要具有一定的綜合能力、靈活分析和解決問題的能力。比較TBL班與傳統(tǒng)班這兩部分的成績，結果顯示，TBL班基礎題得分與傳統(tǒng)班沒有顯著性差異，而論述題得分則較傳統(tǒng)班顯著提高了52%。

3 TBL教學法在組織學教學具體實施過程中的困難及展望

3.1 對教師提出了更高的要求

TBL教學中教師的主要任務是制定教學目標，確定教學內容，準備團隊任務，并對討論內容和方向進行引導、總結和評價。這就要求教師要有豐厚的知識儲備，花費更多時間準備教學資料，設計出聯(lián)系課本知識與臨床的合理問題，并要及時應對學生提出的各種觀點和問題。

3.2 對學生學習的主動性和團隊合作精神提出了更高的要求

不管是課前預習基礎知識還是課堂中對各種問題的討論，都要求學生有極大的學習自覺性。教師在課堂上應注意調動每個學生的積極性，觀察學生的表現(xiàn)，讓不積極的學生有更多回答問題的機會，并提出后進學生的獎懲措施。

3.3 TBL教學法在組織學教學中的優(yōu)勢

與傳統(tǒng)教學方法相比較，TBL教學法變“填鴨式”教育為“主動式及協(xié)作式”的教學模式，教師由知識傳播者轉變?yōu)閷W生獲得知識的引導者，學生由被動學習變?yōu)橹鲃訉W習［4］。TBL教學模式能激發(fā)學生的自主學習能力、科學思維能力和應用能力，增加學生的團隊合作經驗和團結協(xié)作意識，培養(yǎng)學生收集和處理信息、獲得和更新知識的能力。學生帶著問題看書，帶著問題查找資料，并且在本小組內先進行討論，從而加強了對基礎知識的理解及認識，同時通過與教材理論內容緊密配合的問題分析，鍛煉了學生將理論應用到實際的能力，使學生對人體結構與功能的的認識從感性上升到理性，提高了學生的分析和判斷能力。

3.4 展望

傳統(tǒng)教學模式以學科為中心。隨著醫(yī)學模式的轉變和生命科學的快速發(fā)展，學科分化逐漸增多，新知識不斷增加，而單個學科的教學課時卻在逐漸壓縮?；ヂ?lián)網(wǎng)技術的快速發(fā)展和普及，使得知識的傳播更為便捷，課堂不再是獲取知識的唯一途徑。這都要求我們對傳統(tǒng)的教學方法加以改革。隨著TBL教學法在我國高等教育的推廣，教師隊伍素質的逐漸提高，在組織學教學中采用TBL教學模式，有一定的可行性和優(yōu)勢。

［1］Michaelsen L，Michael S，Dean X P.Team·based learning：small group learning’s next big step［M］.New York：John Wiley and Sons Inc，2008：1－99.

［2］Nieder GL，Parmelee DX，Stolfi A，et al.Team－based learning in a medical gross anatomy and embryology course［J］.Clin Anat，2005，18（1）：56－63.

［3］McInerney MJ，F(xiàn)ink LD.Team－based learning enhances longterm retention and critical thinking in an undergraduate microbial physiology course［J］.Microb Educ，2003，4（1）：3－12.

［4］ 高曉秋，馬武華.TBL教學法在西醫(yī)外科學教學中的應用［J］.醫(yī)學教育探索，2010.9（9）：1230－1231.