人本主義視野下美國職業(yè)教育研究的基本視角

陳 鵬

（天津大學(xué) 教育學(xué)院，天津 300072）

人本主義視野下美國職業(yè)教育研究的基本視角

陳 鵬①

（天津大學(xué) 教育學(xué)院，天津 300072）

人本主義取向的職業(yè)教育研究是近年美國職業(yè)教育界關(guān)注的一個(gè)重要方面。為滿足新時(shí)期的社會(huì)需求，相關(guān)研究者主要從人本哲學(xué)范式的召喚、學(xué)術(shù)與職業(yè)課程的整合、個(gè)體化的教學(xué)設(shè)計(jì)和特殊群體的關(guān)照四個(gè)視角探討職業(yè)教育的人本主義關(guān)照，這對(duì)轉(zhuǎn)型時(shí)期中國職業(yè)教育的人本主義意蘊(yùn)有著重要的借鑒意義。

美國；職業(yè)教育；人本主義；視角

一、概念界定及社會(huì)背景

人本主義宣稱“對(duì)個(gè)體、人類內(nèi)在尊嚴(yán)、人性權(quán)力和價(jià)值、具有自主性自我的自我導(dǎo)向發(fā)展等的神圣的不可侵犯性”，［1］（P285）體現(xiàn)著人類本質(zhì)的善性、自由與自主性、個(gè)體與潛在性、自我概念與自我、自我實(shí)現(xiàn)、領(lǐng)悟、責(zé)任與仁愛等的基本原則。［2］（P117－123）因此，人 本 主 義 首 先 是 一 種 哲 學(xué) 思 想，它研究和關(guān)注的對(duì)象是人，強(qiáng)調(diào)人類自身權(quán)利和價(jià)值的不可侵犯性，應(yīng)用到教育范疇，其主要關(guān)注于面向個(gè)體自由而健全發(fā)展的教育目標(biāo)與課程內(nèi)容、體現(xiàn)個(gè)體主體性關(guān)照的教學(xué)過程、維護(hù)教育權(quán)利均等的教育服務(wù)等方面。

自從二十世紀(jì)七八十年代以來，隨著信息技術(shù)的廣泛應(yīng)用，美國的社會(huì)形態(tài)逐漸從工業(yè)社會(huì)過渡到后工業(yè)社會(huì)，面對(duì)多變、復(fù)雜、多元的工作環(huán)境，個(gè)體對(duì)單純技術(shù)能力的掌握已經(jīng)不能足以應(yīng)付這種工作環(huán)境的轉(zhuǎn)變。與此同時(shí)，隨著1990年美國《殘疾人法》和《殘疾人教育法》的出臺(tái)，美國社會(huì)對(duì)各種族、民族、宗教和性別中的弱勢(shì)群體以及身心殘疾者及其教育的關(guān)照程度逐漸凸顯。為此，近二三十年以來，在美國社會(huì)實(shí)踐中，體現(xiàn)人本主義內(nèi)涵的后現(xiàn)代主義、批評(píng)理論開始逐漸成為主導(dǎo)的哲學(xué)思潮，并且伴有實(shí)用主義哲學(xué)復(fù)活的趨勢(shì)，具體到職業(yè)教育的理論與實(shí)踐研究中，人本主義意蘊(yùn)逐漸豐富。

二、人本主義視野下美國職業(yè)教育研究的基本視角

近年來，美國職業(yè)教育研究的人本主義視角主要體現(xiàn)為人本哲學(xué)范式的召喚、學(xué)術(shù)與職業(yè)課程的整合、個(gè)體化的教學(xué)設(shè)計(jì)以及特殊群體的關(guān)照四個(gè)基本方面，分別體現(xiàn)為教育的價(jià)值與目標(biāo)、課程內(nèi)容、教學(xué)過程以及教育公平四個(gè)維度。

（一）人本哲學(xué)范式的召喚

哲學(xué)范式是職業(yè)教育理論研究和實(shí)踐發(fā)展的根本出發(fā)點(diǎn)，體現(xiàn)為職業(yè)教育的基本價(jià)值和目標(biāo)。早期職業(yè)主義和社會(huì)效率范式的出現(xiàn)促使職業(yè)教育社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展功能和為工作作準(zhǔn)備的職責(zé)日漸增長。為挑戰(zhàn)社會(huì)效率和行為主義范式下的職業(yè)教育實(shí)踐，捍衛(wèi)職業(yè)教育的人本主義要素，有關(guān)學(xué)者分別從實(shí)用主義、重建主義、后現(xiàn)代主義和后實(shí)證主義等范式展開對(duì)職業(yè)教育的研究。

針對(duì)單純技能培訓(xùn)范式的職業(yè)教育，從杜威實(shí)用主義哲學(xué)范式的職業(yè)教育思想出發(fā)，美國教育哲學(xué)教授舍勒夫認(rèn)為，職業(yè)教育“很難被理解為一種與其它教育形式區(qū)別開來的教育形式”，“它可以給任何教育類型中的學(xué)生施以職業(yè)因素的影響”，其任務(wù)“不僅僅限于幫助學(xué)生獲得工作”，而是要滿足“學(xué)習(xí)者在個(gè)體發(fā)展和潛力開發(fā)等方面對(duì)智力、技能以及文化等重要資源的需求”。［3］（P45）杜威實(shí)用主義曾在20世紀(jì)初期的美國與當(dāng)時(shí)盛行的社會(huì)效率哲學(xué)展開激烈的論爭(zhēng)，雖然隨后一直處于劣勢(shì)的地位，但如今，隨著個(gè)體發(fā)展需求的日益增長，這種廣義職業(yè)教育哲學(xué)的范式似乎又重新回到人們的視野。隨著知識(shí)經(jīng)濟(jì)的不斷演進(jìn)、技術(shù)革新速度的逐步加劇以及社會(huì)文化的日趨多元，未來的工作世界時(shí)刻處于變化當(dāng)中。對(duì)于職業(yè)教育如何培養(yǎng)學(xué)生參與未來民主社會(huì)的能力，美國塔斯基吉大學(xué)教授芬德利從重建主義哲學(xué)范式出發(fā)，認(rèn)為“教育的過程應(yīng)與現(xiàn)存的社會(huì)發(fā)展保持一致”，“當(dāng)前的職業(yè)教育哲學(xué)不僅僅要關(guān)注教給學(xué)生通識(shí)的和技能的知識(shí)，還要發(fā)展正確的工作態(tài)度以及使用技能的方法”，以應(yīng)付“一個(gè)電子化和文化多元性的工作環(huán)境”。［4］（P21）因此，從實(shí)用主義和重建主義范式出發(fā)，要實(shí)現(xiàn)個(gè)體應(yīng)對(duì)復(fù)雜和多變的工作世界的需求，單純的技術(shù)能力已經(jīng)不是職業(yè)教育的唯一培養(yǎng)目標(biāo)，這就要求職業(yè)教育應(yīng)培養(yǎng)個(gè)體普適的智力和文化要素以及正確的工作態(tài)度和方法等綜合職業(yè)能力。

針對(duì)當(dāng)前受經(jīng)濟(jì)利益驅(qū)使的科學(xué)管理模式的生產(chǎn)方式對(duì)勞動(dòng)者壓制并使其成為“人類的碎片和經(jīng)濟(jì)體”進(jìn)而失去勞動(dòng)尊嚴(yán)、沒有機(jī)會(huì)真正了解自身所從事工作的狀況，美國賓州大學(xué)教育學(xué)者金奇洛從后現(xiàn)代主義和批評(píng)教育學(xué)的視角指出，在當(dāng)前的后工業(yè)主義、后現(xiàn)代主義和后福特主義社會(huì)背景下，職業(yè)教育應(yīng)該為勞動(dòng)者“體面工作”的達(dá)成和“智慧勞動(dòng)”的實(shí)現(xiàn)承擔(dān)義不容辭的責(zé)任。［5］（P7－9）這一思想也在2004年的國際勞工組織文件中得以強(qiáng)調(diào)，文件指出，實(shí)現(xiàn)所有勞動(dòng)者體面勞動(dòng)是其實(shí)施教育、培訓(xùn)與終身學(xué)習(xí)工作的首要目標(biāo)。［6］（P136）可見，體面工作與尊嚴(yán)勞動(dòng)是現(xiàn)代社會(huì)勞動(dòng)者作為一個(gè)真正的獨(dú)立性與自主性個(gè)體所必須具備的權(quán)利，作為培養(yǎng)勞動(dòng)者的職業(yè)教育要為勞動(dòng)者實(shí)現(xiàn)更好地工作并朝向個(gè)體的自我實(shí)現(xiàn)而努力。此外，面對(duì)當(dāng)前職業(yè)教育研究的實(shí)證主義范式的嚴(yán)重偏頗，美國弗吉尼亞理工學(xué)院暨州立大學(xué)職業(yè)教育學(xué)者加里森教授對(duì)其進(jìn)行人本主義的矯正，主張職業(yè)教育研究者應(yīng)該更多地從更為體現(xiàn)人類本質(zhì)與真實(shí)生活意義等人類要素的后實(shí)證主義范式加強(qiáng)對(duì)職業(yè)教育的研究，以體現(xiàn)研究的人文性。［7］后實(shí)證主義雖然是實(shí)證主義的一種變式，不是完全的人本主義性質(zhì)的現(xiàn)象學(xué)或解釋主義的范式，但是這畢竟表明職業(yè)教育研究在人本主義范式上的進(jìn)步。

（二）學(xué)術(shù)與職業(yè)課程的整合

人本哲學(xué)范式的召喚宣稱了人本主義職業(yè)教育所追尋的個(gè)體發(fā)展與服務(wù)的基本價(jià)值與目標(biāo)，而各種具體范式所共有的突出特點(diǎn)就是倡導(dǎo)個(gè)體綜合職業(yè)能力的培養(yǎng)，主張個(gè)體的全面發(fā)展。正如有學(xué)者指出，人本主義課程的目的在于幫助個(gè)體實(shí)現(xiàn)人類潛力的最大化，評(píng)價(jià)課程設(shè)計(jì)的主要標(biāo)準(zhǔn)乃是個(gè)體化以及對(duì)個(gè)體帶來好處的程度。［8］而這一教育目標(biāo)的達(dá)成最根本的路徑就是在教育實(shí)踐中通過學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程的整合實(shí)現(xiàn)。

首先，美國弗吉尼亞理工學(xué)院暨州立大學(xué)教授芬奇和克倫基爾頓從教育的總目標(biāo)出發(fā)論述職業(yè)與學(xué)術(shù)教育相融合的基本原理。他們認(rèn)為，教育具有為個(gè)體生存作準(zhǔn)備和為個(gè)體生活作準(zhǔn)備兩種功能。［9］（P10）而職業(yè)教育作為一種教育形式，理應(yīng)具有教育的這兩種功能，實(shí)現(xiàn)這種職責(zé)的形式則是進(jìn)行學(xué)術(shù)與職業(yè)教育課程的整合。他們進(jìn)一步指出，學(xué)術(shù)與職業(yè)教育的整合需要學(xué)術(shù)和職業(yè)課程的教師協(xié)同工作，以確保在職業(yè)課程教育中滲透學(xué)術(shù)的內(nèi)容或在學(xué)術(shù)課程教育中滲透職業(yè)的內(nèi)容，以利于學(xué)生同時(shí)獲得相關(guān)的學(xué)術(shù)和職業(yè)能力。［9］（P264）這就意味著，學(xué)術(shù)與職業(yè)課程的整合使得職業(yè)教育在實(shí)現(xiàn)其為個(gè)體提供生存技能職責(zé)的基礎(chǔ)上，又具有更為廣泛的含義。通過學(xué)術(shù)課程內(nèi)容的融入，職業(yè)教育增強(qiáng)其作為教育的個(gè)體發(fā)展功能，并指向個(gè)體生活質(zhì)量的提高。

基于實(shí)用主義和社會(huì)重建主義的哲學(xué)理論，賓州州立大學(xué)教授格雷與赫爾從提升個(gè)體生涯機(jī)會(huì)和發(fā)展國家勞動(dòng)力的目的出發(fā)提出課程內(nèi)容設(shè)計(jì)的三個(gè)層次：第一層次為基本的工作倫理能力，包括合作、獨(dú)立、誠實(shí)、友好、積極、耐心等基本的工作態(tài)度；第二層次為基本的學(xué)術(shù)能力，包括閱讀理解、數(shù)學(xué)、科學(xué)、書面和口頭交流等傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)能力；第三層次為職業(yè)能力和高水平的工作通識(shí)能力，前者是一個(gè)特定職業(yè)崗位所需要的獨(dú)特的心理運(yùn)動(dòng)機(jī)能、分析能力以及在某種情況下的特定行為技能，后者指一個(gè)具有全球化視野的勞動(dòng)所應(yīng)該具有的認(rèn)知和情感技能，包括自我學(xué)習(xí)和情 感團(tuán)隊(duì)參與 的能 力 。［10］（P177－185）該 課 程 理 論 雖 然 具 有 某種程度的社會(huì)重建主義取向，但它在個(gè)體基本的工作倫理發(fā)展、學(xué)術(shù)能力的達(dá)成以及應(yīng)對(duì)全球化視野的能力提升中卻體現(xiàn)出較強(qiáng)的人本主義取向，通過在職業(yè)教育課程中滲透充分的學(xué)術(shù)內(nèi)容來提高個(gè)體參與變化中的社會(huì)的能力。

金奇洛則從批評(píng)的后現(xiàn)代主義出發(fā)，提出“以問題為中心的課程組合”方式，他試圖從一個(gè)多元的視角整合多種學(xué)科內(nèi)容以使個(gè)體面對(duì)一個(gè)特殊的畸形社會(huì)。他認(rèn)為，這種職業(yè)教育的課程應(yīng)該圍繞一些諸如環(huán)境、公正、民主、貧困、饑餓與營養(yǎng)、城市腐敗、暴力等與個(gè)體息息相關(guān)的普通的社會(huì)問題來建設(shè)。在具體的課程整合中，他以社會(huì)暴力問題為例指出，可以在社會(huì)學(xué)或心理學(xué)課程中滲透暴力事件形成的理論和原因，在數(shù)學(xué)中對(duì)暴力數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，在科學(xué)中研究其生物學(xué)原理，在語言和文學(xué)中滲透有關(guān)暴力的小說或紀(jì)實(shí)性的文章，也可以通過物理學(xué)教給學(xué)生在面對(duì)可能的襲擊的時(shí)候如何進(jìn)行自我防御，而在職業(yè)課程如《兒童保護(hù)與法律實(shí)施》中，學(xué)生可以將相關(guān)的工作技術(shù)與一系列的學(xué)術(shù)理解相聯(lián)系，等等。［5］（P286）諸多社會(huì)問題的解決需要一個(gè)完整的個(gè)體去應(yīng)對(duì)，而以問題為中心的課程模式則將某一社會(huì)問題的不同方面滲透到不同的學(xué)科內(nèi)容當(dāng)中，有利于個(gè)體應(yīng)付同一社會(huì)問題的不同側(cè)面能力水平的提高。

（三）個(gè)體化的教學(xué)設(shè)計(jì)

課程的設(shè)置是為了更好地實(shí)施教學(xué)，而教學(xué)設(shè)計(jì)則是為了更好地傳輸課程內(nèi)容。在人本主義基本范式的職業(yè)教育價(jià)值基本理念的基礎(chǔ)上，職業(yè)教育的教學(xué)過程也應(yīng)體現(xiàn)出人本主義的關(guān)照，以使個(gè)體獲得更加適合自身發(fā)展的教育內(nèi)容和職業(yè)能力。其中，教學(xué)設(shè)計(jì)的個(gè)體化是當(dāng)前美國職業(yè)教育教學(xué)過程的人本主義意蘊(yùn)的重要方面。

對(duì)于指導(dǎo)職業(yè)教育教學(xué)設(shè)計(jì)的基本范式，庫伯提出行為主義、認(rèn)知主義和建構(gòu)主義三種學(xué)習(xí)理論：行為主義認(rèn)為學(xué)習(xí)行為是個(gè)體反應(yīng)外部環(huán)境刺激的結(jié)果，主張教學(xué)設(shè)計(jì)采用導(dǎo)致行為目標(biāo)的任務(wù)分析的方法，如能力本位教育模式；認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)為個(gè)體由于認(rèn)知方式的不同存在不同的學(xué)習(xí)方法，主張教學(xué)設(shè)計(jì)采用不同風(fēng)格類型的個(gè)體化的教學(xué)方式；建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)行為發(fā)生在個(gè)體對(duì)所呈現(xiàn)內(nèi)容的自我的意義建構(gòu)或發(fā)現(xiàn)過程中，主張采用為學(xué)習(xí)者提供從學(xué)習(xí)內(nèi)容中創(chuàng)造與發(fā)現(xiàn)自我意義機(jī)會(huì)的方法，如蘇格拉底的發(fā)現(xiàn)法。［11］（P231）從人本主義的視角考察后筆者發(fā)現(xiàn)，后兩種學(xué)習(xí)理論體現(xiàn)了個(gè)體化與自主性的人本主義特點(diǎn)，但格雷與赫爾卻指出，基于行為主義理論的能力本位的教育模式仍不失為一種個(gè)體化的教學(xué)方式，因其能夠根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的進(jìn)度而進(jìn)行個(gè)別化的教學(xué)設(shè)計(jì)，如為實(shí)現(xiàn)學(xué)生個(gè)體化工作和教師個(gè)體化監(jiān)控而設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)活動(dòng)包或模塊經(jīng)常被應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐中。［10］（P151）因此，三種教學(xué)設(shè)計(jì)理論都體現(xiàn)了個(gè)體化的設(shè)計(jì)特點(diǎn)，不同之處在于教學(xué)內(nèi)容組織的知識(shí)基礎(chǔ)是源于外在的客觀工作任務(wù)還是內(nèi)部的主體認(rèn)知結(jié)構(gòu)，能力本位教育的內(nèi)容組合雖然源于外部工作任務(wù)的分析，但也可以滿足個(gè)體學(xué)習(xí)特定崗位技能的個(gè)別化需求。

學(xué)習(xí)者個(gè)體是影響職業(yè)教育教學(xué)設(shè)計(jì)的一個(gè)重要因素，格雷與赫爾從時(shí)間、學(xué)習(xí)風(fēng)格和認(rèn)知類型三個(gè)方面論述了影響職業(yè)教育教學(xué)設(shè)計(jì)的個(gè)體性因素。第一，學(xué)生可駕馭學(xué)習(xí)任務(wù)的時(shí)間是教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)該考慮的一個(gè)因素，當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)所需要的時(shí)間超過了可獲得的時(shí)間時(shí)，教學(xué)設(shè)計(jì)者就應(yīng)該研究學(xué)習(xí)任務(wù)是否適合個(gè)體可接受的需要并加以修正；第二，從認(rèn)知學(xué)習(xí)理論出發(fā)，不同的學(xué)習(xí)者具有不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格，如偏好于觀察、閱讀、行動(dòng)、直覺等不同的學(xué)習(xí)方式，理想的教育環(huán)境下每個(gè)個(gè)體應(yīng)該使用自我獨(dú)特的學(xué)習(xí)風(fēng)格；第三，認(rèn)知類型，是指?jìng)€(gè)體心理組織學(xué)習(xí)信息的不同模式，其中在職業(yè)教育實(shí)踐中最為重要的一組類型是序列型與整體型，前者是以線性序列方式組合信息、分步驟學(xué)習(xí)的認(rèn)知方式，后者是以整體性、主題性的方式來實(shí)現(xiàn)更為廣泛的解釋的認(rèn)知方式，匹配個(gè)體認(rèn)知類型的教學(xué)設(shè)計(jì)可以實(shí) 現(xiàn)個(gè)體 學(xué)習(xí) 行為的 最 大 化。［10］（P160－162）三 種 教 學(xué) 設(shè) 計(jì) 因 素充分考慮了個(gè)體在學(xué)習(xí)接受能力、學(xué)習(xí)方式和認(rèn)知方式等個(gè)體化的學(xué)習(xí)需求，為實(shí)現(xiàn)個(gè)別化的教學(xué)設(shè)計(jì)提供了可行的理論基礎(chǔ)。

在個(gè)體化教學(xué)的具體實(shí)施方面，芬奇和克倫基爾頓勾畫了一個(gè)更為廣義的個(gè)體化教學(xué)框架，包括學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體、教學(xué)策略和教學(xué)環(huán)境五個(gè)組成要素。其中，學(xué)生處于中心的位置，在其它要素的支撐下完成個(gè)體學(xué)習(xí)行為的最大化。要實(shí)現(xiàn)教學(xué)過程的真正個(gè)體化，必須將這五部分協(xié)調(diào)地組織在一起，將影響學(xué)生學(xué)習(xí)的所有因素都考慮在內(nèi)。這種個(gè)體化的教學(xué)模式將成為提高個(gè)體從學(xué)校到工作轉(zhuǎn)換的一個(gè)重要手段，以確保更好地滿足學(xué)生個(gè)體的需求，提供與個(gè)體能力相一致的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。最終通過學(xué)生獲得個(gè)體所需的最有價(jià)值的東西，實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的達(dá)成。［9］（P254）在這種以學(xué)生主體為核心、各種教育客體要素皆具有個(gè)體化特點(diǎn)的教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)施模式中，學(xué)生成為教學(xué)實(shí)施的真正主體，充分體現(xiàn)了教學(xué)設(shè)計(jì)的人本主義思想。

（四）對(duì)特殊群體的關(guān)照

特殊群體是在種族、民族、階級(jí)階層、性別、身心等背景角色中處于社會(huì)邊緣文化中的弱勢(shì)群體，如少數(shù)民族、外來移民、貧困者、女性、身心殘疾者等，雖然他們的主客觀條件與所謂的主流群體有別，但是他們?cè)诼殬I(yè)追求、自我發(fā)展等方面仍存在著正常的個(gè)體需求，甚至這種需求來得比普通人更為強(qiáng)烈。因此，當(dāng)他們成為職業(yè)教育的主體時(shí)，職業(yè)教育要特別維護(hù)這一群體的相關(guān)權(quán)益，而這也成為美國職業(yè)教育人本主義研究的一個(gè)重要主題。

特殊群體為擺脫不利社會(huì)地位的窠臼，有著職位升遷、向上層社會(huì)流動(dòng)的迫切需要，他們需要通過教育機(jī)會(huì)的公平供給來達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)和自我超越。對(duì)此，金奇洛指出，當(dāng)面對(duì)廣大少數(shù)民族、貧困階層和女性向上層社會(huì)流動(dòng)的嚴(yán)重障礙時(shí)，職業(yè)教育不是無能為力的，職業(yè)教育的教師對(duì)此必須有著特殊的理解，應(yīng)積極地指導(dǎo)學(xué)生獲得參與民主社會(huì)的 理念和意識(shí) 。［12］（P217－319）面 對(duì) 學(xué) 校 學(xué) 生 種 族 和 民 族 的 多元化，學(xué)者拉登認(rèn)為，職業(yè)教育機(jī)構(gòu)應(yīng)善于吸納不同種族和民族的文化與傳統(tǒng)，將其融合到項(xiàng)目、課程、教學(xué)與服務(wù)當(dāng)中，并提高少數(shù)民族教師和職員的比例，以促進(jìn)和提高學(xué)生完成生涯目標(biāo)的能力。［13］為提高女性在職業(yè)教育中的參與率和完成率，學(xué)者斯塔羅賓和拉阿南認(rèn)為，職業(yè)學(xué)院的教師、咨詢者必須為女性學(xué)生在整個(gè)學(xué)習(xí)過程中提供必要的指導(dǎo)、支持和鼓勵(lì)，以使她們順利獲得技能和成功轉(zhuǎn)移的信心；學(xué)院還要為學(xué)生提供自我建立學(xué)習(xí)型社區(qū)的資助和機(jī)會(huì)，以使她們?cè)趫F(tuán)隊(duì)激勵(lì)中獲得成功。［14］可見，對(duì)于本身就處于弱勢(shì)文化視域中的弱勢(shì)群體，職業(yè)教育必須通過民主理念的滲透增強(qiáng)其參與社會(huì)的能力和信心，以獲得達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)的知識(shí)和能力。

與此同時(shí)，身心殘疾者往往由于先天或后天因素而造成的身體或心理障礙遭遇著特別嚴(yán)重的學(xué)習(xí)困難，且在未來職業(yè)選擇中同樣面臨巨大的挑戰(zhàn)。為此，相關(guān)研究者需加強(qiáng)對(duì)殘疾人職業(yè)指導(dǎo)和職業(yè)康復(fù)的研究工作。有學(xué)者認(rèn)為，學(xué)校必須打破常規(guī)的教育模式，更加靈活地調(diào)整課程內(nèi)容，使之融合更加廣泛的職業(yè)生涯目標(biāo)，提供日常生活技能、社會(huì)交往技能、職業(yè)認(rèn)知和就業(yè)技能的教育和培訓(xùn)，以滿足學(xué)生參與社會(huì)職業(yè)的多元需求；［15］殘疾人的職業(yè)康復(fù)與指導(dǎo)要綜合考慮個(gè)人的身體和年齡因素，以及真實(shí)工作世界的特點(diǎn)來進(jìn)行。［16］這些研究都充分體現(xiàn)了研究者對(duì)于殘疾人群體的深度人本關(guān)照，為職業(yè)教育實(shí)施殘疾人的職業(yè)指導(dǎo)工作提供了理論依據(jù)。

三、結(jié)論與建議

美國學(xué)者分別從教育的價(jià)值與目標(biāo)、課程內(nèi)容、教學(xué)過程以及教育公平四個(gè)維度探討了職業(yè)教育人本主義取向的四個(gè)視角，即人本哲學(xué)范式的召喚、學(xué)術(shù)與職業(yè)課程的整合、教學(xué)設(shè)計(jì)的個(gè)體化以及特殊群體的關(guān)照。這四個(gè)視角深刻體現(xiàn)了人本主義的哲學(xué)內(nèi)涵，體現(xiàn)了對(duì)人類個(gè)體自由而全面發(fā)展、獨(dú)立自主性、個(gè)體尊嚴(yán)與權(quán)利等神圣不可侵犯性方面的深度關(guān)照，這充分彰顯出新時(shí)期美國職業(yè)教育模式的逐步轉(zhuǎn)型，開始從早期行為主義視角下的職業(yè)主義模式的職業(yè)教育逐步向意蘊(yùn)人本主義關(guān)照的綜合職業(yè)教育模式過渡。

雖然在新世紀(jì)尤其是2005年以來，隨著中國職業(yè)教育從外延式發(fā)展向內(nèi)涵式發(fā)展的逐步轉(zhuǎn)型，中國政府已經(jīng)逐步意識(shí)到人本主義意蘊(yùn)的重要性，如“強(qiáng)化職業(yè)教育的公益性”、促使職業(yè)教育“面向人人”等指導(dǎo)思想的提出；對(duì)職業(yè)教育的教育性、公益性以及職業(yè)教育公平的理論研究也逐漸出現(xiàn)。但就目前中國職業(yè)教育的實(shí)踐來看，仍存在嚴(yán)重的社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展取向的偏頗；在理論研究方面，近年來以技術(shù)哲學(xué)為導(dǎo)向的職業(yè)教育哲學(xué)觀似乎重新崛起，這也將為職業(yè)教育人本主義的追尋帶來進(jìn)一步的障礙。

因此，這就需要中國職業(yè)教育在未來的發(fā)展道路上積極借鑒當(dāng)前美國職業(yè)教育的理論成果與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，主動(dòng)滲透人本主義哲學(xué)的基本理念，更加關(guān)注社會(huì)個(gè)體對(duì)職業(yè)教育的廣泛需求，從關(guān)注人、尊重人、實(shí)現(xiàn)人的角度來指導(dǎo)職業(yè)教育的實(shí)踐，以人本哲學(xué)的基本范式增強(qiáng)職業(yè)教育價(jià)值與目標(biāo)的人本內(nèi)涵，通過學(xué)術(shù)課程的滲透完善基于個(gè)體全面發(fā)展的職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)，通過教學(xué)設(shè)計(jì)的主體性和個(gè)體化增強(qiáng)教學(xué)過程的人本關(guān)懷，通過教育需求的廣泛滿足尤其是特殊群體的關(guān)照實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育的公平供給。

［1］ Chabliss，J．Philosophy of education：an encyclopedia［Z］．Oxford，UK：Elsevier Sience Ltd．，1994．

［2］ Elias，J．＆ Merrian S．Philosophical foundations of adult education［M］．Malabar，F(xiàn)L：Krieger Publishing Company，2005．

［3］ Schaffer，I．Reflections on vocational education［A］．V．Howard ＆ I．Scheffler．Work，Education ＆Leadership essays in the philosophy of education［C］．New York，NY：Peter Lang Publishing，Inc，1995．

［4］ Findlay，J．Philosophy and principles of today＇s vocational education［A］．C．Anderson＆L．C．Rampp．Vocational education in the 1990s，II：A sourcebook for strategies，methods，and materials［C］．Ann Arbor，MI：Prakken Publications，Inc，1993．

［5］ Kincheloe，L．Toil and trouble：good work，smart workers，and the integration of academic and vocational education［M］．New York，NY：Peter Lang Publishing，Inc，1995．

［6］ ILO．Hugo Barretto Ghione．R195．Recommendation concerning human resources development：education，training and life learning［R］．The 92nd Conference，2004．

［7］ Garrison，J．The role of postpositivistic philosophy of science in the renewal of vocational research［J］．Journal of vocational Education Research，1989（3）：39－51．

［8］ Mc Neil，J．Curriculum：a comprehensive introduction［M］．New York，NY：Harper Collins，1996．

［9］ Finch，R．＆ Crunkilton，R．Curriculum development in vocational and technical education：planning，content，and implementation ［M］．Boston，MA：Allyn and Bacon，1999．

［10］ Gray，C．＆ Herr，L．Workforce education：the basics［M］．Boston，MA：Allyn and Bacon，1998．

［11］ Cooper，P．Paradigm shifts in designed instruction：from behaviorism to cognitivism to constructivism［A］．Emerging issues in HRD source book［C］．Amherst， MA： Human Resource Development Press，1993．

［12］ Kincheloe，L．How do we tell the workers？The socioeconomic foundations of work and vocational education［M］．Boulder，CO：Westview Press，1999．

［13］ Laden，B．Serving emerging majority students［J］．New Directions for Community Colleges，2004（127）：5－19．

［14］ Starobin，S．S．＆ Laanan，F(xiàn)．Broadening female participation in science，technology，engineering，and mathematics：Experiences at community colleges［J］．New Directions for Community Colleges，2008（142）：37－46．

［15］ Brolin，D．E．＆ Gysbers，N．C．Career education for students with disabilities［J］．Journal of Counseling ＆ Development，1989（2）：155．

［16］ Yonghong Jade，X．＆ Martz，E．Predictors of employment among individuals with disabilities：a bayesian analysis of the longitudinal study of the vocational rehabilitation services program ［J］．Journal of Vocational Rehabilitation，2010（1）：35－45．

G710

A

1008－6471（2011）04－0043－04

2011－09－07

陳鵬（1982－），男，山東單縣人，天津大學(xué)教育學(xué)院博士研究生，主要從事職業(yè)教育基本理論、比較職業(yè)教育研究。