文化習(xí)得觀照下二語(yǔ)語(yǔ)用能力發(fā)展探究

毛眺源

(湖南商學(xué)院 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院 湖南 長(zhǎng)沙410205)

文化習(xí)得觀照下二語(yǔ)語(yǔ)用能力發(fā)展探究

毛眺源

(湖南商學(xué)院 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院 湖南 長(zhǎng)沙410205)

良好的語(yǔ)用能力是二語(yǔ)習(xí)得者在跨文化交際中得體表達(dá)的剛性需求。本文在仔細(xì)考察語(yǔ)用能力發(fā)展與目的語(yǔ)文化因子互促關(guān)系的基礎(chǔ)上，在二語(yǔ)習(xí)得理論框架下探究語(yǔ)用能力發(fā)展影響因子在文化習(xí)得支撐下的成熟進(jìn)程，并進(jìn)一步闡釋顯、隱性文化習(xí)得策略對(duì)語(yǔ)用能力發(fā)展的提升作用。

語(yǔ)用能力發(fā)展；文化習(xí)得；文化因子；顯、隱性策略

一、引言

外語(yǔ)的成功習(xí)得不僅意味著語(yǔ)法詞匯準(zhǔn)確的表達(dá)，同時(shí)也意味著具備解讀及生成言語(yǔ)行為的語(yǔ)用能力。借鑒 Chomsky的普遍語(yǔ)法思想，Dessalles順勢(shì)提出語(yǔ)用能力普遍說(shuō)，認(rèn)為人們?cè)诓煌恼Z(yǔ)境中都具備使用語(yǔ)言實(shí)施交際的能力。[1]對(duì)影響這一普遍語(yǔ)用能力在后天環(huán)境中“成長(zhǎng)”因素的研究業(yè)已展開(kāi)，如Kasper&Rose[2]159-160與戴煒棟、陳莉萍[3]論述了二語(yǔ)語(yǔ)法與語(yǔ)用能力孰先孰后的關(guān)系問(wèn)題。Schumann[4]，劉潤(rùn)清等[5]，李清平[6]以及Smith[7]等討論社會(huì)心理因素如何影響語(yǔ)用能力的習(xí)得。這一將語(yǔ)用能力習(xí)得置于更寬泛的社會(huì)文化視角觀照下考察的趨勢(shì)引起眾多研究者關(guān)注，因而，本文試從微觀處著眼分析語(yǔ)用能力發(fā)展與文化習(xí)得的關(guān)系。

二、語(yǔ)用習(xí)得與文化因子

語(yǔ)言是文化的容器，又是文化重要的表現(xiàn)手段。在更深的層次上，文化因子影響著語(yǔ)言，語(yǔ)言隨文化的變遷而不斷變化，這些變化體現(xiàn)在語(yǔ)言系統(tǒng)的各個(gè)層面。由此，這一共生體中文化的主導(dǎo)地位要求二語(yǔ)習(xí)得者能洞悉目的語(yǔ)中所承載的文化因子，以流利解讀及生成言語(yǔ)行為、準(zhǔn)確地表達(dá)語(yǔ)用意義。例如：

Foreigner:Oh,Ms,you look verybeautiful today.

Lady:oh,no,no,not beautiful…

對(duì)話中女士因不知在英美文化中恭維語(yǔ)也算作交談的開(kāi)始，誤以對(duì)方真正地夸贊自己而做出不合時(shí)宜的回答，使話輪陷入尷尬之中?？梢?jiàn)，要恰當(dāng)理解與使用文化底蘊(yùn)豐厚的語(yǔ)言，文化因子的熟稔不可或缺，它可充當(dāng)語(yǔ)用表達(dá)的潤(rùn)滑劑，提升語(yǔ)用表達(dá)的適切性與語(yǔ)用流利性，對(duì)話中的女士若回答“Oh,really?Thank you…”則與言者合上節(jié)拍。之所以如此，其背后隱藏的認(rèn)知機(jī)制為語(yǔ)用表達(dá)的適切、流利與語(yǔ)用準(zhǔn)則的熟識(shí)息息相關(guān)，而“語(yǔ)用準(zhǔn)則對(duì)理解話語(yǔ)和執(zhí)行言外之意提供必要的前提；它來(lái)源于文化，是一種進(jìn)入言語(yǔ)行為的文化準(zhǔn)則?！盵8]如是，習(xí)得者只有熟識(shí)目的語(yǔ)文化因子，才能確保目的語(yǔ)語(yǔ)用能力的順利習(xí)得。

目的語(yǔ)文化因子之所以在語(yǔ)用能力發(fā)展中作用如此重要，動(dòng)因可追溯至母語(yǔ)與目的語(yǔ)之間固有的文化差異。習(xí)得者是否揮灑自如地往返于母語(yǔ)與目的語(yǔ)文化之間，避開(kāi)文化因素所帶來(lái)的困擾，流利實(shí)施言語(yǔ)行為，與了解兩種文化差異、熟識(shí)迥異的文化準(zhǔn)則成正相關(guān)。伴隨著語(yǔ)際語(yǔ)系統(tǒng)(IL)的逐步建立，語(yǔ)際文化系統(tǒng)(ILCS)也隨之建立，其文化態(tài)勢(shì)由母語(yǔ)文化逐漸向目的語(yǔ)文化過(guò)渡，拓展成為具有雙語(yǔ)文化特征的語(yǔ)際文化系統(tǒng)。在此過(guò)程中，母語(yǔ)文化的遷移與目的語(yǔ)文化習(xí)得勢(shì)必發(fā)生碰撞與沖突，出現(xiàn)對(duì)待目的語(yǔ)與母語(yǔ)文化的極端現(xiàn)象，即以母語(yǔ)文化為中心的民族中心主義以及獨(dú)尊目的語(yǔ)文化準(zhǔn)則的異族文化中心主義。這兩種極端現(xiàn)象導(dǎo)致分別使用本族語(yǔ)的或目的語(yǔ)文化標(biāo)準(zhǔn)來(lái)判斷衡量其他或本民族的言語(yǔ)和社會(huì)行為，最終在兩種文化之間豎起藩籬。換句話說(shuō)，“以目的語(yǔ)文化待人接物方式與母語(yǔ)文化的人群接觸，或被期待用目的語(yǔ)文化方式接待時(shí)而以母語(yǔ)文化方式接待之，或是出現(xiàn)文化的激進(jìn)現(xiàn)象，即因某些不合理因素而瞧不起母語(yǔ)文化，產(chǎn)生媚外的文化認(rèn)同、歸屬危機(jī)”，這兩種“文化失范”[9]都可歸因于對(duì)迥異文化之間固有文化因子把握的錯(cuò)位，這都不利于語(yǔ)際文化系統(tǒng)的建立，阻礙語(yǔ)用能力的健康發(fā)展。

因而，要達(dá)到兩種文化真正的兼收并蓄，習(xí)得者必須熟識(shí)兩種文化的差異，了解并掌握兩種文化的此長(zhǎng)彼短，熟識(shí)寓身于語(yǔ)用準(zhǔn)則之中文化因子，從而獲得目的語(yǔ)文化意識(shí)與學(xué)會(huì)文化移情[10]的過(guò)程相對(duì)變得容易。伴隨著文化因子的積極作為，習(xí)得者對(duì)待母語(yǔ)與目的語(yǔ)文化的策略逐漸完善：力求站在局外人視角公正地審視母語(yǔ)文化，減少偏見(jiàn)，以局內(nèi)人身份對(duì)待目的語(yǔ)文化，分清目的語(yǔ)主流文化與亞文化，消除文化定式，正確衡量和評(píng)價(jià)目的語(yǔ)文化中社會(huì)行為或語(yǔ)言行為。高一虹就語(yǔ)言習(xí)得與二語(yǔ)習(xí)得提出“1+1〉2”的假說(shuō)，該假說(shuō)認(rèn)為兩種文化的融合促使習(xí)得者展現(xiàn)一種新的人格，這種人格的轉(zhuǎn)換過(guò)程不是從第一文化到第二文化的橫向過(guò)渡，而是從低級(jí)需要層次向自我實(shí)現(xiàn)狀態(tài)的縱向超越。[11]如果這一論斷言之成理，則二語(yǔ)習(xí)得者借助文化因子的潤(rùn)滑作用發(fā)展語(yǔ)用能力獲得了堅(jiān)實(shí)的認(rèn)知心理基礎(chǔ)。習(xí)得者站在兩種文化因子成功耦合的心理高度，在熟識(shí)兩種文化此長(zhǎng)彼短的條件下，從容地應(yīng)對(duì)跨文化交際中文化問(wèn)題自然是得心應(yīng)手，其原因在于習(xí)得者不再是被動(dòng)應(yīng)對(duì)目的語(yǔ)文化因子所帶來(lái)的困擾，而是以局內(nèi)人的角色在語(yǔ)際文化系統(tǒng)中得體處理暗含文化因子的語(yǔ)言形式與社會(huì)準(zhǔn)則以便進(jìn)行流利與適切的語(yǔ)用表達(dá)。

三、語(yǔ)用能力發(fā)展影響因子與文化習(xí)得

Kasper&Rose[2]應(yīng)用二語(yǔ)習(xí)得理論中的五種模式來(lái)分析目的語(yǔ)語(yǔ)用能力發(fā)展，即文化適應(yīng)模式，認(rèn)知處理模式，社會(huì)文化理論，語(yǔ)言社會(huì)化理論和互動(dòng)交際理論。顯然，以上理論模式都聚焦于文化、認(rèn)知和社會(huì)語(yǔ)用層面上?？紤]到二語(yǔ)語(yǔ)用能力發(fā)展必然涉及習(xí)得個(gè)體的認(rèn)知水平與其他相關(guān)因素，筆者認(rèn)為在二語(yǔ)習(xí)得理論框架下考察影響二語(yǔ)語(yǔ)用能力發(fā)展的認(rèn)知和社會(huì)文化因素必為理想的、有意義的理論視角[12]86。立足于這一角度，研究者探索和擬構(gòu)二語(yǔ)語(yǔ)用能力發(fā)展的內(nèi)部認(rèn)知機(jī)制有了充分的理?yè)?jù)，具體地說(shuō)，這一認(rèn)知機(jī)制的構(gòu)建涉及語(yǔ)言環(huán)境，習(xí)得者個(gè)體差異，語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程與語(yǔ)言輸出等重要因素。

語(yǔ)言環(huán)境因素涉及實(shí)時(shí)語(yǔ)言習(xí)得環(huán)境與語(yǔ)言輸入，兩者自然與培育語(yǔ)用能力密不可分。在課堂教學(xué)特定的環(huán)境下，教師如能為實(shí)施某一教學(xué)目標(biāo)創(chuàng)設(shè)有利的文化氛圍，則習(xí)得者在感受異域文化新奇與溫馨的同時(shí)又能緩解情感焦慮，從容將語(yǔ)言輸入和文化輸入轉(zhuǎn)為攝入(intake)，并為語(yǔ)言、語(yǔ)用輸出奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。這是因?yàn)椤皩W(xué)習(xí)者在集中精力學(xué)習(xí)之前迫切需要安適心態(tài)，無(wú)緊張壓力之虞”[13]479。譬如在介紹圣誕節(jié)的相關(guān)知識(shí)時(shí)，一場(chǎng)現(xiàn)場(chǎng)角色秀比整版的文字介紹更有說(shuō)服力。另一方面，在目標(biāo)語(yǔ)環(huán)境中，Nunan認(rèn)為在話輪中非本族語(yǔ)者不享有平等的語(yǔ)言地位，失去許多實(shí)施言語(yǔ)行為的機(jī)會(huì)[14]，究其原因明顯為本族語(yǔ)者輕視非本族語(yǔ)者的“軟實(shí)力”——得體表達(dá)的能力。針對(duì)這一缺陷，我們認(rèn)為就可以借助有效的文化習(xí)得，依托熟稔的目的語(yǔ)文化因子積極作為而這使這一軟肋得以改觀。

就個(gè)體差異而言，個(gè)性外向型比內(nèi)向型更有利于語(yǔ)用能力的發(fā)展，原因?yàn)橥庀蛐偷牧?xí)得者更易于進(jìn)入“角色”，而內(nèi)向型習(xí)得者在言語(yǔ)交際中略顯謹(jǐn)慎。但這一差異是否在目的語(yǔ)文化掌握程度上產(chǎn)生明顯差別并無(wú)可靠依據(jù)，其主要差異在于跨文化交際中的活躍度和語(yǔ)用流利度。通過(guò)有效的文化教學(xué)與移情體驗(yàn)，兩者自然能熟識(shí)目的語(yǔ)文化知識(shí)，了解目的語(yǔ)與母語(yǔ)的差異，鍛造出滿意的跨文化交際能力。此外，動(dòng)機(jī)也是影響個(gè)人語(yǔ)用能力發(fā)展的重要因素。如果處理不當(dāng)，習(xí)得者在跨文化交際中可能出現(xiàn)“文化失范”。較之工具性動(dòng)機(jī)，融合性動(dòng)機(jī)更有利于語(yǔ)用能力的發(fā)展，因?yàn)槌钟泄ぞ咝詣?dòng)機(jī)的習(xí)得者注重語(yǔ)言形式的學(xué)習(xí)，而持有融合性動(dòng)機(jī)的習(xí)得者更愿意親近目的語(yǔ)文化。因此，針對(duì)持有不同動(dòng)機(jī)的習(xí)得者，文化教學(xué)與體驗(yàn)擔(dān)負(fù)著重要的使命，輔助習(xí)得者習(xí)得目的語(yǔ)文化，完善其交際能力。

在語(yǔ)用習(xí)得過(guò)程中，母語(yǔ)文化遷移不可避免地影響目的語(yǔ)文化的習(xí)得與表達(dá)，這種負(fù)遷移給習(xí)得者適切、流利表達(dá)語(yǔ)用意義產(chǎn)生不小阻礙，而文化習(xí)得與文化移情則能有效地解決這一問(wèn)題。在實(shí)踐操作中，習(xí)得者熟識(shí)兩種文化的差異，習(xí)得流利穿梭于語(yǔ)際文化系統(tǒng)的能力，語(yǔ)用表達(dá)則更為適切與流利，語(yǔ)用流利性大為提高。

四、語(yǔ)用能力發(fā)展與文化習(xí)得策略

正如上文所述，語(yǔ)用習(xí)得與文化習(xí)得相輔相成，關(guān)系密不可分。人們對(duì)語(yǔ)用知識(shí)的可教性和可學(xué)性已達(dá)成共識(shí)[15]，因而使用怎樣的文化習(xí)得策略鍛造鮮活的語(yǔ)用能力則顯得尤為重要，換句話說(shuō)，通過(guò)怎樣的文化習(xí)得策略連接靜態(tài)文化知識(shí)的教與學(xué)和動(dòng)態(tài)的語(yǔ)用能力是亟待解決的問(wèn)題。筆者認(rèn)為，要解決這一問(wèn)題，學(xué)生應(yīng)該是主體，教師是主導(dǎo)，教材教法是渠道，實(shí)時(shí)移情與體驗(yàn)是根本。

離開(kāi)習(xí)得主體談?wù)撜Z(yǔ)用習(xí)得是毫無(wú)意義的，習(xí)得者的主體地位不可動(dòng)搖。目的語(yǔ)歷史文化傳統(tǒng)，地理人文知識(shí)，日常交際準(zhǔn)則以及深層的思維方式與價(jià)值觀念等都是習(xí)得者了解學(xué)習(xí)的目標(biāo)。通過(guò)有效的文化習(xí)得，蘊(yùn)涵于語(yǔ)言形式(詞匯和句式)與行為準(zhǔn)則中的文化因子才有內(nèi)化的可能。如“同志(comrade)”在漢語(yǔ)中是人們稱呼彼此常用的詞匯，指代個(gè)體之間良好的關(guān)系，而現(xiàn)在可為同性戀(gay)的隱喻說(shuō)法。因此，掌握這些靜態(tài)的文化知識(shí)為鑄就動(dòng)態(tài)鮮活的語(yǔ)用能力奠定了基礎(chǔ)。在這個(gè)平臺(tái)上，習(xí)得者在真實(shí)的環(huán)境中親身歷練是最有效的方式，如同練習(xí)游泳一般，僅僅在岸上比劃永不及下水嘗試的功效大。因而，為使習(xí)得者鍛造嫻熟的語(yǔ)用能力，可以在課堂上仿真準(zhǔn)真實(shí)的語(yǔ)境，讓習(xí)得者實(shí)施角色扮演練習(xí)從正式到非正式的請(qǐng)求比理論講述更有實(shí)效，或者干脆鼓勵(lì)習(xí)得者課后或利用英語(yǔ)角與外籍教師“實(shí)彈演習(xí)”也是不錯(cuò)的選擇，這樣既可以練習(xí)表達(dá)飽含文化因子的詞匯與句式，又可以實(shí)施非言語(yǔ)表達(dá)，如體態(tài)語(yǔ)，副語(yǔ)言等。通過(guò)這種隱性的實(shí)踐，效果自然事半功倍。

在習(xí)得主體的積極學(xué)習(xí)中，教師的主導(dǎo)作用不可忽視，畢竟教師的雙重文化能力是實(shí)實(shí)在在的。站在教師的肩膀上，習(xí)得者熟識(shí)目的語(yǔ)文化因子提升語(yǔ)用能力又向前推進(jìn)了一步。一方面，教師可有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注主流共時(shí)文化，避免文化定式，具體操作為舉行文化講座，文化討論與文化案例分析等，如陳申所總結(jié)的顯性文化教學(xué)策略達(dá)18種之多[16]。另一方面，在教師的導(dǎo)引下，習(xí)得者目的語(yǔ)文化視野得以開(kāi)闊，運(yùn)用文化移情策略漸為熟練，從而目的語(yǔ)文化流利程度相應(yīng)提高，為動(dòng)態(tài)發(fā)展語(yǔ)用能力奠定了良好的基礎(chǔ)。

與此同時(shí)，合理編撰、體現(xiàn)目的語(yǔ)文化因子的教材也是不可或缺的重要文化習(xí)得渠道，它為習(xí)得者提供語(yǔ)用習(xí)得與表達(dá)的預(yù)演場(chǎng)所，成為有效連接語(yǔ)法能力與語(yǔ)用能力的有力手段，從而也服務(wù)于元語(yǔ)用意識(shí)的提高。何自然提出“語(yǔ)用原則必須列入教學(xué)內(nèi)容”[17]的初衷當(dāng)然就是熟識(shí)制約言語(yǔ)行為的目的語(yǔ)文化規(guī)約，以避免語(yǔ)言語(yǔ)用失誤和社交語(yǔ)用失誤。但這一方面表現(xiàn)不盡人意，陳雋對(duì)英語(yǔ)專業(yè)生文化習(xí)得渠道的調(diào)查顯示教材的編撰離何自然先生提出的設(shè)想還有一段很長(zhǎng)的距離[18]。

五、結(jié)語(yǔ)

不論是Chomsky的語(yǔ)法能力成長(zhǎng)說(shuō)抑或是語(yǔ)用能力“成長(zhǎng)說(shuō)”，都離不開(kāi)外部良好環(huán)境的培育與導(dǎo)引。因而，通過(guò)有效的文化教學(xué)、文化移情與體驗(yàn)熟稔目的語(yǔ)文化因子，以及在教材教法中滲透目的語(yǔ)文化因子這些顯性、隱性的培養(yǎng)手段都是語(yǔ)用能力發(fā)展中不可或缺的催化劑，引導(dǎo)習(xí)得者鍛造良好的跨文化語(yǔ)用能力。

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On PragmaticDevelopment ofSL under CulturalAcquisition

MAO Tiao-yuan
(School ofForeign Languages,Hunan University ofCommerce,Changsha,Hunan 410205)

A sound pragmatic competence is the rigid demand for SL learners to conduct proper speech act in intercultural communication.Thispaper,based on the scrupulousexamination of the mutual promotion relation between pragmatic development and target cultural factors,probesinto the mature progressof the influential factorsof pragmatic development with the support of cultural acquisition under SLA theory,and further explains the facilitative effect on pragmatic development by adopting the explicit and implicit cultural acquisition strategies.

pragmatic development;cultural acquisition;cultural factors;explicit and implicit strategies

H319

A

1674-831X（2011）05-0106-04

2010-12-10

湖南省教育廳2011年教改課題(湘教通〔2011〕315號(hào))。

毛眺源（1978-），男，湖南平江人，湖南商學(xué)院講師，主要從事語(yǔ)義、語(yǔ)用及二語(yǔ)習(xí)得研究。

[責(zé)任編輯：王佳娣]