高職英語課改中的教師角色定位

李立勝

（淮陰衛(wèi)生高等職業(yè)技術學校，江蘇 淮安 223300）

當代的信息社會需要的是會學習，善發(fā)現，廣博通識，開拓進取，敢于標新立異，具有創(chuàng)造能力的人才。英語教學應充分運用其學科特點，實施東西方英語教育觀念、方法的靠攏，揉合和互補，確立邏輯與非邏輯思維能力、智力與非智力因素共同培養(yǎng)的觀念，讓學生從心理上產生“我要學英語”的志向，繼而形成要學好英語的強大動力。

語言學家們一致認為：在不同的教學活動中“教師應扮演不同的角色”，而且隨著教學活動及教學目的的變化，教師的角色也起著相應的變化。傳統(tǒng)的以教師為中心的英語教學中，教師主要是語言知識的講授者，主要任務是對學生進行全方位的語言輸入，課堂教學主要是以教師精講的形式而展開，一切課堂活動，一切教學目標，一切為實現教學目標所采用的手段，以及教學效果的評估標準等都完全由教師把握。在這種教學模式中，教師是教學的主體，教師的角色可以概括為知識的傳授者和課堂教學的主宰者。

一、情感教學模式下高職英語課改中教師角色的轉變

1.教材內容的機械執(zhí)行者→課程的設計者。教師要根據教學目標的要求，根據學生的實際水平及需求設計、組織、安排豐富多彩合理有效的教學內容和教學活動。教師可通過多媒體進行課件制作，給學生放映純正口語的電影或者組織外語角，給學生一些豐富多彩的活動，從而培養(yǎng)學生的英語綜合應用能力，在組織課堂教學活動時，教師不是作為旁觀者，而是作為參與者直接參與到活動中去，以飽滿的熱情和情感在學生需要時給予啟發(fā)、幫助和指點。教師應重視學生意志、愛好和人際交往、自我意識等心理品質與能力的培養(yǎng)。

一直以來，教師的角色局限于知識的傳播者，其職責就是“傳道授業(yè)解惑”。新課程標準指出：“教師要善于結合教學實際的需要，靈活地和創(chuàng)造性地使用教材，對教材的內容、編排順序和教學方法等方面進行適當的取舍和調整。”也就是在實際教學中，教師要根據教學的需要，對教材進行調整、刪減、添加等，即去設計課程。

教師要根據教學目標和學生的特點，選擇教材和教具，設計教學過程，設計學生和材料之間的相互作用，設計與生活以及現代社會科技發(fā)展相聯系的教學內容。從堂課的宏觀方面來看，作為設計者，教師要考慮三個問題：教學目標是什么？選擇什么樣的教學策略來實現這一目標？選擇什么樣的測驗手段來檢驗教學效果？從堂課的微觀方面來看，教師要從教學方法的各個環(huán)節(jié)入手，精心設計每一環(huán)節(jié)，如：思考題的設計，各個環(huán)節(jié)的問題設計，時間設計以及內容設計等等。新課程目標下的教師必須具備設計課堂教學的能力、教學實踐能力和教學科研能力。

2.語言知識的傳授者→語言技能的培養(yǎng)者和思維情感的塑造者。美國著名語言學家喬姆斯基認為：語言是受規(guī)則支配的體系。人類學習語言決不是單純模仿和記憶的過程，而是創(chuàng)造性地活用的過程。外語教師一方面要教會學生發(fā)現規(guī)則，另一方面也要教會學生創(chuàng)造性地活用這些規(guī)則，即培養(yǎng)學生創(chuàng)造性地應用語言規(guī)則的能力。因此，在外語教學中，教師不僅要講解語言點，而且更主要的是要大量提供學生創(chuàng)造性活用語言規(guī)則的機會和情景，通過學生個人或集體的語言實踐活動，提高其外語應用能力。而且，語言的本質及語言與文化的關系決定了外語教學必須注意文化差異。在語言教學實踐中，對學生進行文化背景知識的傳授和跨文化交際能力的培養(yǎng)，已經被美國外語教學協(xié)會列入交際能力的內容。外語教師應注重文化知識與語言學習實踐的有機結合，讓學生充分了解英語的文化背景和社交準則；培養(yǎng)他們對不同文化的包容感，使自己的交際行為符合該民族文化的語用原則；并倡導以“任務型”的教學模式為主：這種教學模式重視的是學生的學習活動，學生通過思考、調查、討論、交流和合作等方式來完成學習任務，使學生在提高語言知識與語言技能的同時，也提高了對語言文化的感知，從而克服跨文化交際障礙，真正提高語言運用能力。

當學生在學習過程中以及在課堂活動中碰到問題和困難時，教師要能作為學生所需信息來源為學生提供及時的幫助。

（1）課堂教學活動情感化。古人云“授人以魚，只供一飯之需；授人以漁，則終身受用無窮?！苯處熞探o學生英語學習的規(guī)律和方法，要善于啟發(fā)學生，培養(yǎng)學生的自學能力和主動獲取知識的能力。在英語教學中幫助學生正確熟悉到大學英語學習與中學英語學習的不同，要鼓勵學生勤學好問，靈活把握所學知識，有效引導學生去發(fā)現問題和解決問題。積極創(chuàng)造條件讓學生能夠在英語學習方面獲得及時的幫助，向學生推薦一些英語簡易讀物和英語紙雜志，豐富學生的課外生活，在課堂上講授一些聽力和閱讀的基本技巧，幫助學生充分利用課余時間提高英語的綜合應用能力。

（2）課外教學活動情感化。在課外活動中，教師可以結合課堂教學內容開展英語演講、聽力練習和作文比賽，舉辦英語晚會，開展英語班會，進行英語戲劇表演，舉辦外籍教師專題講座，開辦英語角，設立英語廣播，舉辦英語俱樂部，成立英語記者團、藝術團、故事組等等，從而讓學生體會到學習英語的樂趣，得到積極性情感的驅動，更加熱愛英語學習。去英語角交談更是一個激發(fā)學生學習英語愛好、鍛煉英語口語的好機會。當他們能用簡單的英語與他人進行交流時，他們會在心里產生一種愉悅感和成功感，進而增強他們的學習信心。

（3）教師是學生情感的支持者。情感是打動心靈的秘訣，是人們行為的內在動因。以馬斯洛、羅杰斯為代表的人本主義心理學強調學習過程中人的因素，關注學習者的意愿、情感和需要，重視建立良好的師生交往關系，以形成情感融洽、氣氛適宜的學習情境。建構主義心理學倡導創(chuàng)建解決問題的情境，教師與學生、學生與學生之間應進行豐富的、多向的交流，提倡合作學習和交互教學。教師緩和的聲音、微笑的面孔、理解的表情會給課堂帶來愉快的氣氛，激發(fā)學生學習的興趣。正所謂“親其師，信其道”。在外語學習過程中，由于外界因素的影響，學習者會出現焦慮、沮喪、煩躁不安等情況，外語教師作為教學活動的組織者，應注重對外語學習者情感因素的培養(yǎng)和控制，在教學活動過程中教師應遵循“多鼓勵、少批評”的原則。教師只要對學生進行激勵并引導，學生就會情緒激昂、思維活躍、產生創(chuàng)造的欲望。

3.教學活動的主導者→教學活動中的引導者、參與者。新課程認為，教學過程是師生互動過程，教師由知識主導者轉向學生學習的參與者和指導者；教師的理念應由“教”轉為“導”，讓傳統(tǒng)意義上的教師的教與學生的學不斷讓位于師生互教互學，形成一個真正的“學習共同體”。在這個“共同體”中，教師要指導學生懂得如何獲取自己需要的知識，掌握獲取知識的工具以及學會如何根據認識的需要去處理各種信息的方法，使學生“會學”“能學”；教師不僅要參與到學生的學習活動中，而且要成為學生學習的促進者，一切以學生的發(fā)展為本，采取有效的方式和手段，激活每個學生身上的潛能；放手讓學生在有限的時間里，多看、多動、多思、多聽、多說；以各種形式開展交流活動，諸如小組活動、同伴活動、角色扮演、游戲等課堂活動方式，讓學生在課堂上大有可為，各顯其能。使學生從“要我學”變?yōu)椤拔乙獙W”，真正成為學習的主人，惟有這樣，教師才能真正成為學生的朋友、伙伴，成為學生學習的引導者與參與者。

4.學生成長的監(jiān)督者→學生發(fā)展的促進者。高職英語課改倡導學生主動參與，樂于探究，勤于動手；培養(yǎng)學生收集和處理信息的能力，獲取新知識的能力，分析和解決問題的能力，以及交流與合作的能力。這樣一來，教師應調整改變教學行為和策略并轉換角色，由知識的占有者、傳遞者成為學生發(fā)展的促進者。教師的作用將不再僅僅局限于將一套組織得很好的知識體系清楚明晰地講解或呈現出來，更主要的在于激發(fā)學生的興趣，通過創(chuàng)設符合教學內容要求的情景和提示新舊知識之間聯系的線索幫助學生構建當前所學知識的意義，并且在盡可能的條件下組織、協(xié)作學習（開展討論與交流），并對協(xié)作學習過程進行引導，使之朝著新課程改革的方向發(fā)展。

教師作為學生學習的促進者，其角色行為表現為：幫助學生制定適當的學習目標，并確認和協(xié)調達到目標的最佳途徑；指導學生形成良好的學習習慣，掌握學習策略和發(fā)展認識能力；創(chuàng)設豐富的教學情境，激發(fā)學生的學習動機，培養(yǎng)學習興趣，充分調動學生學習的積極性，鼓勵學生創(chuàng)新思考；為學生提供各種便利，為學生的學習服務；建立一個接納的、支持性的、寬容的課堂氛圍；作為學習的參與者，與學生分享自己的情感和想法；與學生一道尋求真理，能夠承認自己的過失與錯誤等。

5.能干的“教書匠”→反思型的教育家。美國學者D.Shon認為，反思實踐是教師對自己教學實踐的反思，它對教師今后的教學有著積極有效的作用。如果經常反思教學實踐中的得失，不斷探索更科學、更合理的教學方式、教學內容、教學角度、教學方式等，不僅重視課堂實踐，更注重課后的總結與反思，將會使教師發(fā)揚成功經驗，彌補不足，使教學實踐更科學、更符合課標的要求。

教師成為研究者的觀念給教師提出了明確的目標，而新課程的實施則為教師成為研究者提供了廣闊的天地，面對蘊涵著許多可開發(fā)資源的新教材，教師的教育智慧也就大有用武之地。教師不但要設計教學，開展和評價自己的教學活動，還要不斷在實踐中發(fā)現問題、解決問題，并歸納出原理。教師要改變傳統(tǒng)的教書匠形象成為“創(chuàng)造者”，就必須參與到教育教學的研究中。通過研究，教師可以將教育理論與教育實踐有機地結合起來，從而更好地理解課堂和改善教育實踐，不斷擴展自身的專業(yè)知識和能力。教育科學本身的特點以及教師成為教育教學實踐者的地位也為教師成為研究者提供了可能性。

二、結 論

高職英語課改給教師帶來了機遇與挑戰(zhàn)，英語教師要適應英語新課程改革的要求就必須正確認識自己在新課程實施中的角色定位問題，找到自身與新課程要求之間的差距，切實轉換以往形成的傳統(tǒng)角色觀念，把自己塑造成為具有多種角色的綜合型教師，以此推動英語教學工作向更好的方向發(fā)展。

［1］ 教育部基礎教育司.走進新課程：與實施者的對話［M］.北京：北京師范大學出版社，2002.

［2］ 鄧炎昌，劉潤清.語言與文化［M］.上海：上海外語教學與研究出版社，1991.

［3］ 項茂英.情感因素對大學英語教學的影響［J］.外語與教學，2003，（3）.