教師學(xué)習(xí)共同體研究述評(píng)

許萍茵

(海南師范大學(xué)繼續(xù)教育學(xué)院，?？?71.58)

教師學(xué)習(xí)共同體研究述評(píng)

許萍茵

(海南師范大學(xué)繼續(xù)教育學(xué)院，海口571.58)

由“教師學(xué)習(xí)”與“共同體”兩個(gè)不同領(lǐng)域概念結(jié)合而成的教師學(xué)習(xí)共同體，正成為當(dāng)前教師專業(yè)發(fā)展的主流范式。通過(guò)對(duì)教師學(xué)習(xí)共同體研究和實(shí)踐現(xiàn)狀的梳理、分析，發(fā)現(xiàn)現(xiàn)有研究和實(shí)踐存在著孤立、靜止、機(jī)械和片面的問(wèn)題。應(yīng)以一種整體、聯(lián)系、開(kāi)放的視角來(lái)重新解讀和構(gòu)建教師學(xué)習(xí)共同體，唯有如此，才能還原教師學(xué)習(xí)共同體的本真，才能充分發(fā)揮其整體效應(yīng)。

教師學(xué)習(xí)共同體;研究;述評(píng)

一、引言

教師學(xué)習(xí)共同體源于20世紀(jì)80年代美國(guó)的教師教育改革運(yùn)動(dòng)。教師學(xué)習(xí)共同體的興起一方面是由于人們逐漸意識(shí)到，任何促進(jìn)教師發(fā)展的努力只有落實(shí)到教師自身的主動(dòng)學(xué)習(xí)上，才能成為現(xiàn)實(shí)，因而“教師學(xué)習(xí)”正逐步代替“教師培訓(xùn)”等概念，成為當(dāng)今教師專業(yè)發(fā)展的流行語(yǔ)。另一方面，則是人們對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的認(rèn)識(shí)超越了以往僅從教師個(gè)體、微觀層面探討的狹隘視角，更關(guān)注從整體、宏觀的角度看待教師專業(yè)發(fā)展所處的整個(gè)關(guān)系和環(huán)境。隨之而來(lái)的，以“合作”、“文化”、“背景”等關(guān)鍵詞逐步取代了傳統(tǒng)的“知識(shí)”、“技能”、“實(shí)踐”和“反思”的教師發(fā)展途徑，而“共同體”則成為教師知識(shí)和學(xué)習(xí)發(fā)生的社會(huì)性、默會(huì)性、分布性和實(shí)踐性本質(zhì)的隱喻。2004年7月，國(guó)際教育教學(xué)委員會(huì)大會(huì)的主題就是“教師即學(xué)習(xí)者:構(gòu)建專業(yè)發(fā)展的共同體”。因此，將“教師學(xué)習(xí)”置于“共同體”當(dāng)中，為教師的學(xué)習(xí)發(fā)展提供了土壤和動(dòng)力，成為當(dāng)前乃至今后世界教師專業(yè)發(fā)展的主流范式。

二、教師學(xué)習(xí)共同體研究和實(shí)踐現(xiàn)狀

“共同體”一詞，最早是作為社會(huì)學(xué)的概念由德國(guó)學(xué)者滕尼斯(Ferdinad Tonnies)于1887年在《共同體與社會(huì)——純粹社會(huì)學(xué)的基本概念》一書(shū)中提出來(lái)的，被定義為“忠誠(chéng)的關(guān)系和穩(wěn)定的社會(huì)結(jié)構(gòu)”［1］。博耶爾(Ernest L.Boyer)在1995年發(fā)表的題為《基礎(chǔ)學(xué)校:學(xué)習(xí)的共同體》的報(bào)告中首次用到了“學(xué)習(xí)共同體”的概念，他認(rèn)為有效的學(xué)校教育就是建立真正意義上的學(xué)習(xí)共同體［2］。1997年，美國(guó)西南教育發(fā)展中心(SELD)首次對(duì)教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體(PLC)進(jìn)行描述，該中心認(rèn)為，專業(yè)學(xué)習(xí)共同體是由具有共同愿景的管理者與教師組成的團(tuán)隊(duì)，他們進(jìn)行合作性、持續(xù)性的學(xué)習(xí)，并最終促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)［3］。

由于學(xué)習(xí)共同體與教師學(xué)習(xí)共同體是一般與個(gè)別的關(guān)系，國(guó)內(nèi)外對(duì)教師學(xué)習(xí)共同體的研究與實(shí)踐仍然沿襲了學(xué)習(xí)共同體的理論觀點(diǎn)和運(yùn)作模式。

(一)研究現(xiàn)狀

當(dāng)前，國(guó)內(nèi)外關(guān)于教師學(xué)習(xí)共同體的研究焦點(diǎn)主要集中在以下四個(gè)問(wèn)題上。

1.內(nèi)涵界定

現(xiàn)有對(duì)教師學(xué)習(xí)共同體的定義是從學(xué)習(xí)共同體的豐富內(nèi)涵演繹而來(lái)，代表性的觀點(diǎn)有“學(xué)習(xí)組織”、“學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)”、“學(xué)習(xí)環(huán)境”、“學(xué)習(xí)方式”、“學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)”和“學(xué)習(xí)關(guān)系”等。

法國(guó)哲學(xué)家尚呂克·儂曦認(rèn)為，學(xué)習(xí)共同體代表的是對(duì)未來(lái)學(xué)校的美好向往與理想狀態(tài)［4］。雪莉·霍德(Shirley M.Hord)認(rèn)為，一個(gè)學(xué)習(xí)共同體就是一個(gè)參與者平等貢獻(xiàn)，參與共享，關(guān)注的是持續(xù)的反饋和探索的協(xié)作的團(tuán)體［5］。佐藤學(xué)等人把學(xué)習(xí)共同體視為為學(xué)習(xí)提供支持的環(huán)境或場(chǎng)所。在這樣的環(huán)境或場(chǎng)所下，人們通過(guò)集體共同行動(dòng)的方式積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)，尋求問(wèn)題解決的策略，最終完成學(xué)習(xí)任務(wù)［6］。萊夫(J.Lave)和溫格(E.Wenger)等則把學(xué)習(xí)共同體當(dāng)成是學(xué)習(xí)者通過(guò)參與、活動(dòng)、反思、會(huì)話、協(xié)作、問(wèn)題解決等形式建構(gòu)出一個(gè)具有獨(dú)特文化氛圍的動(dòng)態(tài)學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)［7］。

國(guó)內(nèi)學(xué)者也一直關(guān)注教師學(xué)習(xí)共同體內(nèi)涵的研究。商利民認(rèn)為教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體是指“以教師自愿為前提，以分享(資源、技術(shù)、經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值觀等)、合作為核心精神，以共同愿景為紐帶把教師聯(lián)結(jié)在一起、互相交流共同學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)型組織”［8］。鐘志賢指出學(xué)習(xí)共同體是為完成真實(shí)任務(wù)或問(wèn)題，學(xué)習(xí)者與其他人相互依賴、探究、交流和協(xié)作的一種學(xué)習(xí)方式［9］。趙健則認(rèn)為共同體代表的是一種社會(huì)聯(lián)系方式，是一種社會(huì)結(jié)構(gòu)［10］。鄭葳等人則把學(xué)習(xí)共同體看成是一種多元、民主、平等而安全的開(kāi)放式學(xué)習(xí)環(huán)境［11］58。張建偉認(rèn)為學(xué)習(xí)共同體是一個(gè)由學(xué)習(xí)者及其助學(xué)者們彼此之間經(jīng)常在學(xué)習(xí)過(guò)程中進(jìn)行溝通、交流，分享各種學(xué)習(xí)資源，共同完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)，因而在成員之間形成了相互影響、相互促進(jìn)的人際聯(lián)系［12］。

顯然，學(xué)者們立足于不同的學(xué)科視野來(lái)嘗試給教師學(xué)習(xí)共同體一個(gè)適切的定義。如:從社會(huì)學(xué)的角度把它視為學(xué)習(xí)的組織或團(tuán)隊(duì);從教育學(xué)的角度理解為學(xué)習(xí)的方式;從人類學(xué)的角度出發(fā)，將其視為學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu);從心理學(xué)的角度又被視為學(xué)習(xí)的關(guān)系;而從文化生態(tài)學(xué)的角度被界定為學(xué)習(xí)的環(huán)境;從哲學(xué)的角度又把它看成是一種理想或信念等等。我們發(fā)現(xiàn)，雖然學(xué)者們擁有不同的理論基礎(chǔ)和教育訴求，但他們?cè)诮處熤R(shí)和學(xué)習(xí)上達(dá)成了共識(shí)，即都將社會(huì)關(guān)系的因素作為教師知識(shí)和學(xué)習(xí)生成的基礎(chǔ)，是社會(huì)交往的產(chǎn)物，是教師個(gè)體和社會(huì)交互的過(guò)程，這應(yīng)是“教師學(xué)習(xí)共同體”內(nèi)涵的題中應(yīng)有之義。因此，由于教師學(xué)習(xí)共同體概念的不同論述所引起的理論和實(shí)踐有著很大的關(guān)聯(lián)，但同時(shí)又有著不同的關(guān)注點(diǎn)，這也是對(duì)教師學(xué)習(xí)共同體內(nèi)涵產(chǎn)生分歧之所在。

2.構(gòu)成要素

三因素論。如齊香香等學(xué)者提出的包括助學(xué)者、學(xué)習(xí)者和信息三種要素構(gòu)成［13］。

四因素論。如商利民認(rèn)為共同愿景、合作的文化氛圍、內(nèi)部成員結(jié)構(gòu)、從反思到實(shí)踐的循環(huán)學(xué)習(xí)方式是教師學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)成要素［8］。也有的論者提出應(yīng)包括以身份建構(gòu)為發(fā)展目標(biāo)的參與者;促進(jìn)參與者成長(zhǎng)的共同目標(biāo);互動(dòng)的交往;以活動(dòng)為載體的觀點(diǎn)［14］。也有研究者從社會(huì)心理學(xué)的角度提出了如歸屬感、信任感、互惠感和分享感等觀點(diǎn)［9］。

五因素論。還有學(xué)者認(rèn)為應(yīng)包括共同的利益或目標(biāo);“異質(zhì)性”構(gòu)成成員;.對(duì)話、互動(dòng)和協(xié)作的活動(dòng)方式;.成員間互動(dòng)的活動(dòng);認(rèn)同感、歸屬感［15］。

七因素論。鄭葳等人認(rèn)為學(xué)習(xí)共同體由學(xué)習(xí)主體、學(xué)習(xí)目標(biāo)、課程知識(shí)、工具及資源、規(guī)則、活動(dòng)分工、學(xué)習(xí)情境等七部分構(gòu)成［11］13.－155。

毫無(wú)疑問(wèn)，以上觀點(diǎn)基于不同的理論視角，有助于我們從不同的側(cè)面理解學(xué)習(xí)共同體的結(jié)構(gòu)。但是，關(guān)于教師學(xué)習(xí)共同體構(gòu)成要素的研究由于缺乏基本的標(biāo)準(zhǔn)，缺乏對(duì)各要素之間的內(nèi)在關(guān)系的挖掘，使得研究結(jié)果表面化、重復(fù)化。筆者認(rèn)為，教師學(xué)習(xí)共同體作為一個(gè)實(shí)踐場(chǎng)域，各種因素不是單獨(dú)運(yùn)行的，他們是在相互作用中依賴于整體而存在的。在這一原則的指導(dǎo)下，教師學(xué)習(xí)共同體應(yīng)包含學(xué)習(xí)參與者、學(xué)習(xí)活動(dòng)的目標(biāo)、學(xué)習(xí)的資源、活動(dòng)的規(guī)范、學(xué)習(xí)的情境等因素。

3.特征描述

四特征論。袁維新從自組織理論的角度，指出教師學(xué)習(xí)共同體是一個(gè)自組織系統(tǒng)，具有自我認(rèn)同、自我控制、自我適應(yīng)和自我發(fā)展四個(gè)方面的特征［16］。吳勛認(rèn)為教師學(xué)習(xí)共同體本質(zhì)上是實(shí)踐共同體，具有四個(gè)基本的特征:共享的教育愿景、共享的教育專業(yè)知識(shí)、共享的教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、共享的反思過(guò)程［17］。

五特征論。商利民認(rèn)為，教師學(xué)習(xí)共同體具有相互支持和共享的領(lǐng)導(dǎo)關(guān)系、集體創(chuàng)造與實(shí)踐、分享價(jià)值觀和共同的愿景、提供支持性的條件、分享知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)等特征［8］。

基于不同語(yǔ)境下討論教師學(xué)習(xí)共同體的特征，雖各有千秋，但對(duì)事物的本質(zhì)和現(xiàn)象以及各因素之間的相互作用、共生共在的關(guān)系未能得到體現(xiàn)，每種觀點(diǎn)都未能全面地涵蓋其本質(zhì)的特征。

4.構(gòu)建策略

三策略論。王作亮提出了構(gòu)建共同愿景、創(chuàng)建共同體學(xué)習(xí)氛圍、建立共同學(xué)習(xí)機(jī)制的策略［18］。

四策略論。金婧等提出確定共同愿景，聚合集體能量;彰顯人文關(guān)懷，促進(jìn)主體性成長(zhǎng);關(guān)注個(gè)體知識(shí)，隱性專業(yè)知識(shí)顯性化;選擇相關(guān)技術(shù)，搭建活動(dòng)交流平臺(tái)等基本構(gòu)建策略［19］。

五策略論。美國(guó)學(xué)者雪莉·霍德闡述了創(chuàng)建專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的五個(gè)維度，即相互支持和共同領(lǐng)導(dǎo)、共享價(jià)值觀與愿景、集體學(xué)習(xí)與實(shí)踐、提供支持性的條件、分享實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)［5］。

六策略論。我國(guó)學(xué)者魏學(xué)文提出了“目標(biāo)導(dǎo)向—資源準(zhǔn)備—組織建立—關(guān)系生成—活動(dòng)促進(jìn)—評(píng)價(jià)激勵(lì)”的構(gòu)建模式以及“意識(shí)培養(yǎng)—文化滲透—組織保障—實(shí)踐鍛煉”的高校教師學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建方法［20］。

3)粉煤灰活性CaO化學(xué)滴定試驗(yàn)方法?；钚訡aO的含量是半干法脫硫劑最重要的活性指標(biāo)?；钚訡aO含量的測(cè)定采用蔗糖溶液絡(luò)合滴定法[14]。

綜合起來(lái)看，學(xué)者們主要是從學(xué)校管理者、學(xué)校制度、教師自身和教師合作文化等角度進(jìn)行分析，提出了構(gòu)建的一般要求，但構(gòu)建結(jié)果存在著靜態(tài)、割裂、線性、封閉等局限性，筆者認(rèn)為，教師學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)成包括了人、認(rèn)識(shí)、資源、活動(dòng)、關(guān)系等因素，在對(duì)以上因素整合的基礎(chǔ)上，以聯(lián)系、開(kāi)放的視角，從包括學(xué)習(xí)主體、認(rèn)識(shí)取向、活動(dòng)樣態(tài)和互動(dòng)關(guān)系等維度入手，以非線性的、整合的、多元的視角來(lái)作為構(gòu)建的認(rèn)識(shí)和方法，方能構(gòu)建起教師學(xué)習(xí)共同體的立體圖景。

(二)實(shí)踐現(xiàn)狀

教師學(xué)習(xí)共同體在實(shí)踐運(yùn)用方面，可謂形式多樣。如國(guó)外盛行的大學(xué)與中小學(xué)合作的專業(yè)發(fā)展學(xué)校(PDS)，國(guó)內(nèi)外各級(jí)各類學(xué)校當(dāng)中普遍存在著的以教師合作為核心的教師相互學(xué)習(xí)的方式，如課堂觀摩、課例研究、合作備課、讀書(shū)會(huì)等。在我國(guó)現(xiàn)行中小學(xué)教育實(shí)踐中主要存在著四個(gè)層面的教師合作模式，如教師之間的基于備課而開(kāi)展的“共同研課模式”，基于課題合作的“課題教研模式”，校內(nèi)教師間的“校本教研模式”，校際間“區(qū)域性教師協(xié)作模式”等。而基于以上層面的合作模式，因?qū)W習(xí)者、學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)目標(biāo)等的不同，在實(shí)踐中體現(xiàn)為校內(nèi)教師學(xué)習(xí)共同體和校際教師學(xué)習(xí)共同體兩種基本類型。同時(shí)，隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)展，以網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)為載體的在線教師學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建和運(yùn)用已成為國(guó)內(nèi)外的一個(gè)主流趨勢(shì)。典型的如教師博客群、知識(shí)討論論壇和教師研修網(wǎng)等三種平臺(tái)，如“蘇州教育博客學(xué)習(xí)—發(fā)展共同體”、綜合實(shí)踐活動(dòng)研究網(wǎng)、首都師大虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)、北京西城教師研修網(wǎng)、中國(guó)教師研修網(wǎng)等。

實(shí)踐運(yùn)作表明，以網(wǎng)站、論壇、博客或者QQ群為依托構(gòu)建的在線教師學(xué)習(xí)共同體，因形式更靈活多樣，自由開(kāi)放度高，不受時(shí)間、地域、身份等限制的特點(diǎn)，彌補(bǔ)了傳統(tǒng)教師學(xué)習(xí)模式的不足，能夠最大限度地實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)資源共享、認(rèn)識(shí)意義協(xié)商以及參與者身份建構(gòu)等目標(biāo)，而逐漸成為當(dāng)今教師學(xué)習(xí)發(fā)展的重要方式。

三、教師學(xué)習(xí)共同體研究與實(shí)踐現(xiàn)狀的反思

(一)理論觀點(diǎn)的靜止、孤立、片面

目前，國(guó)內(nèi)外研究者們從社會(huì)學(xué)、人類學(xué)、教育學(xué)等角度出發(fā)，對(duì)學(xué)習(xí)共同體、教師學(xué)習(xí)共同體的內(nèi)涵、構(gòu)成和特征做出理論運(yùn)思，或從教師合作意識(shí)的培養(yǎng)、教師實(shí)踐性知識(shí)的提升和教師主體性的激發(fā)來(lái)探討構(gòu)建教師學(xué)習(xí)共同體的必要性，或借鑒學(xué)習(xí)型組織、團(tuán)隊(duì)的理論，提出構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體的策略。這些觀點(diǎn)雖各有各的優(yōu)勢(shì)和特色，但是又走進(jìn)了非此即彼的二元對(duì)立的機(jī)械思維范式中，即學(xué)者們從不同的角度、立場(chǎng)出發(fā)，將教師學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)成要素、層面或階段逐個(gè)地、孤立地、靜止地進(jìn)行研究，分別看到了教師學(xué)習(xí)共同體的不同部分或狀態(tài)，如把學(xué)習(xí)共同體視為“學(xué)習(xí)組織”、“學(xué)習(xí)關(guān)系”、“學(xué)習(xí)方式”等存在;而在提出或描述學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)成和特征時(shí)，觀點(diǎn)更是五花八門(mén)，不勝枚舉。筆者發(fā)現(xiàn)，每一種觀點(diǎn)都如盲人摸象般知部分就推及全貌，在突出某一方面的同時(shí)，忽視甚至忽略了另一方面，始終回答的是“什么是”學(xué)習(xí)共同體或教師學(xué)習(xí)共同體的“應(yīng)然”問(wèn)題，而非學(xué)習(xí)共同體或教師學(xué)習(xí)共同體到底“是什么”的“實(shí)然”問(wèn)題。因此，研究結(jié)果并沒(méi)有反映出教師學(xué)習(xí)共同體的真實(shí)面貌，只能是教師學(xué)習(xí)共同體概念外延的靜態(tài)無(wú)序疊加，而非其本質(zhì)內(nèi)涵。

(二)實(shí)踐運(yùn)作的機(jī)械、單一、封閉

教師學(xué)習(xí)共同體的現(xiàn)實(shí)訴求，旨在將教師的學(xué)習(xí)發(fā)展置于合作、共享的背景或環(huán)境當(dāng)中，實(shí)現(xiàn)教師自主學(xué)習(xí)、經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)、反思學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、行動(dòng)學(xué)習(xí)、研究學(xué)習(xí)等學(xué)習(xí)形式的有機(jī)結(jié)合，消除教師培訓(xùn)學(xué)習(xí)或工作生活當(dāng)中的停滯不前或孤立無(wú)援。但在我國(guó)中小學(xué)當(dāng)中，雖然大部分的教師專業(yè)性的活動(dòng)也是在某個(gè)組織內(nèi)，以合作的形式進(jìn)行的，如傳統(tǒng)的年級(jí)組、教研組、學(xué)科組、備課組、“師帶徒”以及習(xí)慣化的甚至制度化的“聽(tīng)說(shuō)評(píng)課”活動(dòng)等。但是，它們并不能算是真正意義上的教師學(xué)習(xí)共同體。雖然在一定程度上促進(jìn)了教師的專業(yè)發(fā)展，但是仍然存在諸如在組織結(jié)構(gòu)上有明確的界定，片斷化、技術(shù)性、人為的合作，以及構(gòu)成模式單一、活動(dòng)機(jī)械、交往封閉等問(wèn)題，這都導(dǎo)致了教師學(xué)習(xí)共同體淪為一般的合作學(xué)習(xí)與小組學(xué)習(xí)，使得學(xué)習(xí)共同體實(shí)踐運(yùn)作效能低下，影響了學(xué)習(xí)共同體的整體效應(yīng)的發(fā)揮。

綜上所述，當(dāng)前在教師學(xué)習(xí)共同體研究與實(shí)踐中不斷涌現(xiàn)的新概念、新模型、新策略等，使得學(xué)習(xí)共同體的研究呈現(xiàn)出“亂花漸欲迷人眼”之勢(shì)，讓觀者有只見(jiàn)樹(shù)木，不見(jiàn)森林之感。喬治·奈勒曾說(shuō)過(guò):“教育的問(wèn)題歸根結(jié)底是哲學(xué)本身的問(wèn)題?！币虼?，我們認(rèn)為當(dāng)前教師學(xué)習(xí)共同體研究當(dāng)中存在著靜止、孤立、片面、機(jī)械等問(wèn)題和局限，正是根源于非此即彼、二元對(duì)立、機(jī)械的現(xiàn)代哲學(xué)。事實(shí)上，教師學(xué)習(xí)共同體作為一個(gè)學(xué)習(xí)的有機(jī)整體，它既是學(xué)習(xí)的關(guān)系，也是學(xué)習(xí)的環(huán)境，既是學(xué)習(xí)的組織，也是學(xué)習(xí)的動(dòng)態(tài)結(jié)構(gòu)，它們既相互獨(dú)立，又相互聯(lián)系，不可分割，共同構(gòu)成了學(xué)習(xí)共同體的立體空間，任何一面的缺失，都會(huì)使學(xué)習(xí)共同體流于片面、不完整。因此，我們迫切需要的是用一種整體、聯(lián)系、有機(jī)、開(kāi)放的思想或視角來(lái)解讀和構(gòu)建教師學(xué)習(xí)共同體。而以整體視角來(lái)審視教師學(xué)習(xí)共同體，實(shí)際上是一種關(guān)系存在，而這種關(guān)系存在向我們揭示了在學(xué)習(xí)共同體當(dāng)中存在著多重的、并行不悖、相得益彰的關(guān)系，如學(xué)習(xí)者與助學(xué)者、自主建構(gòu)與合作建構(gòu)、顯性知識(shí)與默會(huì)知識(shí)、理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐反思、學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境、經(jīng)驗(yàn)與反思等等。而對(duì)以上種種關(guān)系的認(rèn)識(shí)，是我們理解、構(gòu)建和運(yùn)行教師學(xué)習(xí)共同體的基礎(chǔ)。實(shí)踐證明，教師學(xué)習(xí)共同體既需要不同層次的參與者的介入，需要系統(tǒng)的知識(shí)、前沿的理論，需要理論的學(xué)習(xí)，合作的學(xué)習(xí)，以促進(jìn)教師自覺(jué)、自為的學(xué)習(xí)發(fā)展。同時(shí)，也需要教師個(gè)體實(shí)踐的探索、經(jīng)驗(yàn)的反思，需要教師的默會(huì)知識(shí)和自主的建構(gòu)，最終構(gòu)建起“以人為師”和“以己為師”，“自主”和“他主”，“利己”和“利他”相互輝映的關(guān)系，實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的統(tǒng)一，專業(yè)成長(zhǎng)內(nèi)因和外因的交互推動(dòng)的狀態(tài)。

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Research Review on Teacher Learning Community Research

XU Ping-yin
(College of Continuing Education，Hainan Normal University，Haikou 571.58，China)

Teacher Learning Community，a combination of“teacher learning”and“community”，these two concepts from different areas，is becoming the mainstream paradigm of the current teacher professional development.Based on the analysis of the teacher learning community research and its practice situation，this paper points out that there are some problems in the existing research and practice，such as lack of interrelation，being static，mechanical and one-sided.Therefore，we should re-interpret and build teacher learning communities from a holistic，related and open perspective.Only in this way can the true color of learning community of teachers the analysis of its overall effect be fully achieved.

teacher learning community;research;review

G451

A

1001－7836(201.)10－0053－04

10.3969/j.issn.1001 －7836.201..10.020

201.－09－01

海南省社科聯(lián)2010年研究基地項(xiàng)目“周末流動(dòng)師資培訓(xùn)學(xué)院”理論探討(JD08－02)的階段性成果(項(xiàng)目主持人:關(guān)文信教授)

許萍茵(1972－)，女，海南?？谌?，教師，碩士研究生，從事中學(xué)教師繼續(xù)教育培訓(xùn)研究。

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