淺談基礎(chǔ)英語教學(xué)中評(píng)價(jià)理論視角下的語篇分析

王 雪

(牡丹江師范學(xué)院西語系,黑龍江牡丹江 157012)

引言

評(píng)價(jià)系統(tǒng)的理論框架是馬丁 (Martin)和懷特 (White)等人于 1991—1994年在澳大利亞南威爾士“寫得得體”科研項(xiàng)目的基礎(chǔ)上創(chuàng)立的,是“功能語言學(xué)在人際意義研究中發(fā)展起來的新詞匯—語法框架”[1]1。該理論是一個(gè)語義資源系統(tǒng),用以研究、描述、解釋語篇中的作者如何使用話語資源來表達(dá)賦值語義、展開評(píng)價(jià)、定位態(tài)度、建構(gòu)語篇角色和協(xié)調(diào)人際關(guān)系。它發(fā)展了韓禮德 (Halliday)有關(guān)態(tài)度意義的論說,突破了功能語法把小句范圍的語氣與情態(tài)作為交際主要成分的模式的研究,定位于語篇語義層,從語域?qū)用嫣岢鲈u(píng)價(jià)基調(diào),是“解讀性、闡釋性的”[2]。語篇分析作為基礎(chǔ)英語教學(xué)中極其重要的一環(huán),在整個(gè)基礎(chǔ)英語教學(xué)中占據(jù)舉足輕重的地位。篇章的閱讀與分析本身就是一個(gè)互動(dòng)的過程,面對(duì)不同題材的語篇,不同作者會(huì)從不同角度出發(fā),站在不同的立場(chǎng)上闡述問題。因此學(xué)生們是否具備多角度、全方位對(duì)文章展開深入細(xì)致分析和透徹理解的能力直接關(guān)系到篇章的解讀水平和該單元知識(shí)的掌握程度。顯然,只滿足于文章字面信息的理解是遠(yuǎn)遠(yuǎn)達(dá)不到學(xué)習(xí)的目的的,離我們?nèi)媾囵B(yǎng)學(xué)生語篇閱讀與分析能力的教學(xué)目標(biāo)也是相距甚遠(yuǎn)。因此本文嘗試把評(píng)價(jià)理論融入到基礎(chǔ)英語教學(xué)中,從人際意義的角度引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行全方位、深層次的語篇分析,以幫助學(xué)生在閱讀時(shí)更好地解讀語篇,從而全面培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立的篇章理解能力。

一、評(píng)價(jià)理論概述

馬丁認(rèn)為,“評(píng)價(jià)理論是關(guān)于評(píng)價(jià)的,即語篇中所協(xié)商的各種態(tài)度、所涉及到的情感和強(qiáng)度,以及表明價(jià)值和聯(lián)盟讀者的各種方式?！盵3]它主要關(guān)注的是“語篇中可以協(xié)商的各種態(tài)度”[1]1,是對(duì)話語人際意義框架的拓展。在這個(gè)大范圍里,該理論更為關(guān)注的是表達(dá)態(tài)度的情感、鑒別和判定的語言,即態(tài)度系統(tǒng) (ATTITUDE),表明語篇和作者的聲音來源的語言資源——介入系統(tǒng) (ENGAGEMENT)和從字面上看加強(qiáng)或減弱的程度——級(jí)差系統(tǒng) (GRADUATI ON)。

(一 )態(tài)度系統(tǒng)

態(tài)度系統(tǒng)指的是人們參照情感反應(yīng)或文化制約下的價(jià)值體系對(duì)參與者和過程進(jìn)行主體間性評(píng)價(jià)的意義資源。它包括三方面內(nèi)容:情感 (affect)、評(píng)判 (judgment)和鑒賞 (ap2 preciation)。首先是情感的表現(xiàn)、加強(qiáng)和反應(yīng),也就是用來表達(dá)語言使用者對(duì)事件或現(xiàn)象的情感反應(yīng),它是態(tài)度系統(tǒng)的核心,在語篇中通常通過表達(dá)情感的動(dòng)詞、形容詞、副詞、隱喻詞及動(dòng)詞名詞化的形式表現(xiàn)出來。評(píng)判子系統(tǒng)是關(guān)于道德判斷的,它是根據(jù)一系列制度化的規(guī)范對(duì)人們行為作出肯定或否定的評(píng)價(jià),如人的行為是否符合法律法規(guī),是否符合道德規(guī)范,是否符合正常行為準(zhǔn)則,是否能夠被大眾所接受等等。第三部分是美學(xué)評(píng)價(jià)的選擇資源,該部分主要是針對(duì)文本、產(chǎn)品、現(xiàn)象和過程進(jìn)行的評(píng)判,主要關(guān)注的對(duì)象是客觀的事物,該資源通常被稱作鑒賞子系統(tǒng)。根據(jù)馬丁和懷特的理論,評(píng)判系統(tǒng)和鑒賞系統(tǒng)都可以被認(rèn)為是制度化的情感,它們與態(tài)度核心子系統(tǒng)緊密聯(lián)系,不可分割。在具體的語篇中,情感的表達(dá)、人品的裁定和物值的鑒賞三部分都有正面和負(fù)面之分,并且在表達(dá)方式上也有直接和隱含兩種方式。這些表現(xiàn)方式都會(huì)在篇章的具體語句中體現(xiàn)出來,這也正是我們尋找作者態(tài)度資源的突破口。

(二 )介入系統(tǒng)

介入系統(tǒng)研究的是態(tài)度源,是用來調(diào)節(jié)責(zé)任的語言資源。該資源所體現(xiàn)的是對(duì)話性立場(chǎng)和互文性立場(chǎng)的功能:前者指作者通過情態(tài)等方式表示愿意與讀者協(xié)商,后者指通過投射他人的話語介入語篇來實(shí)現(xiàn)的功能。介入系統(tǒng)主要包括用于引述或轉(zhuǎn)述的投射資源 (其轉(zhuǎn)述或引述的內(nèi)容可以是原文、原話,也可以是感受),用于提供磋商空間的情態(tài)資源,具有潛在對(duì)抗性的極性資源 (二者雖然側(cè)重不同,但是情態(tài)資源和極性資源都容許不同的聲音出現(xiàn))和用以給讀者留下預(yù)期或預(yù)測(cè)的讓步資源 (該資源雖然首先會(huì)給讀者留下預(yù)期和空間,但然后常常會(huì)通過詞匯語法手段轉(zhuǎn)變?cè)掍h,是讀者的預(yù)期落空,即構(gòu)成讓步)。

(三 )極差系統(tǒng)

第三大子系統(tǒng)為極差系統(tǒng)。在語義空間中,詞義必然有極性和強(qiáng)弱之分,該系統(tǒng)正是對(duì)態(tài)度資源和介入資源的程度進(jìn)行分級(jí)的資源。我們把能夠較為清晰地劃分出程度強(qiáng)弱的資源叫做語勢(shì)資源 (force),并根據(jù)其程度的強(qiáng)弱又可分為強(qiáng)調(diào)程度上揚(yáng) (raise)和下降 (lower)兩類資源。而另一方面,相對(duì)于前者,有很多資源是不能用程度的強(qiáng)弱清晰界定出來的,我們把這類資源叫做聚焦 (focus),既對(duì)人或物不可分級(jí)范疇的清晰 (sharpen)或模糊 (soften)描述的資源。

二、評(píng)價(jià)理論在基礎(chǔ)英語語篇分析中的應(yīng)用

基礎(chǔ)英語的每一本教材都會(huì)提供十幾個(gè)單元幾十篇文章供教師和學(xué)生選擇學(xué)習(xí),這些地道的文章基本都是由純粹的英文作家撰寫,題材涉及到政治、經(jīng)濟(jì)、文化、歷史、自然等各個(gè)方面,體裁囊括了記敘、描寫、說明和議論全部內(nèi)容。如此廣泛的選材及中國學(xué)生和作者之間所接觸的截然不同的文化和社會(huì)環(huán)境,對(duì)中國學(xué)生來說在課文的理解上存在著一定難度。顯然,只停留在對(duì)篇章中詞的識(shí)別、句法結(jié)構(gòu)的分析和文章基本段落大意、寫作手法的理解,讓學(xué)生接受簡(jiǎn)單的文字符號(hào)信息,進(jìn)行詞匯語法等字面信息的認(rèn)知是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的,根本沒有達(dá)到理解文章本質(zhì)的要求,而實(shí)際上,任何語篇都是同時(shí)完成著傳遞信息和構(gòu)建人際關(guān)系的功能。例如學(xué)生在精讀課文中常見到的新聞?wù)Z篇、政治性語篇、文學(xué)語篇包括偶爾涉及到的廣告語篇等都絕不是對(duì)事實(shí)絕對(duì)客觀的陳述,而是蘊(yùn)涵著豐富的人際意義,潛藏著作者特有的立場(chǎng)和寫作目的。如果分析中僅僅關(guān)注語篇局部信息,而忽視語篇中作者的態(tài)度和評(píng)價(jià)性資源,即對(duì)語篇中存在的更為重要的人際功能的考察,那么我們對(duì)語篇的理解將是片面的,不透徹的。因此,在基礎(chǔ)英語教學(xué)中,培養(yǎng)學(xué)生在了解語篇基本內(nèi)容的基礎(chǔ)上進(jìn)一步對(duì)文章進(jìn)行整體分析與鑒賞評(píng)價(jià)的能力是十分必要的。

在實(shí)際課堂教學(xué)中,我們可以嘗試把篇章的分析過程分為三個(gè)階段。

(一)課文語言點(diǎn)梳理階段

基礎(chǔ)英語、尤其是低年級(jí)的課程本身就具有幫助學(xué)生們?cè)鷮?shí)基礎(chǔ),培養(yǎng)能力的教學(xué)目的。在這一階段,很多學(xué)生的語言基礎(chǔ)知識(shí)還并不牢固,還需要不斷地鞏固、深化與提高,所以這時(shí)基本的語言知識(shí)的學(xué)習(xí)仍是不可忽視的,否則這些語言難點(diǎn)將成為學(xué)生進(jìn)行課文全面深入理解的攔路虎。所以首先要掃清語言障礙,即對(duì)重要語言點(diǎn)進(jìn)行快速的梳理。在這一環(huán)節(jié)中,我們提倡改變傳統(tǒng)的以“教”為中心的學(xué)習(xí)模式,而是強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體作用。實(shí)際上,大學(xué)英語專業(yè)的學(xué)生完全具備自我解決大部分語言知識(shí)點(diǎn)的能力,而長期對(duì)老師的依賴心理使學(xué)生們漸漸產(chǎn)生了惰性,很多學(xué)生就是被動(dòng)的接受,這種方式耗時(shí)長而效果又不好,所以這里我們主要倡導(dǎo)以學(xué)生為主體,通過學(xué)生自學(xué)、學(xué)生自講、學(xué)生自評(píng)的方式展開學(xué)習(xí),教師只在最后就極重點(diǎn)的內(nèi)容和學(xué)生們沒有透徹解決的遺留問題給以簡(jiǎn)要分析,這樣既克服了學(xué)生從前的依賴心理,調(diào)動(dòng)起他們的學(xué)習(xí)熱情,又做到重點(diǎn)突出。這種學(xué)生為主、師生合作、著重答疑的方式可以快速而又扎實(shí)地解決問題,為進(jìn)一步進(jìn)行語篇分析做好準(zhǔn)備。

(二)篇章基本理解階段

基于學(xué)生充分預(yù)習(xí)的基礎(chǔ)上,本階段教師主要起引導(dǎo)作用。通常教師可以采用翻譯、釋譯、歸納、問答、復(fù)述、演繹等多種方法調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極、主動(dòng)性對(duì)文章的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、語句、中心進(jìn)行基本的分析理解。通過學(xué)生的努力,基本可以實(shí)現(xiàn)課文初步理解這一目標(biāo),教師只就學(xué)生困惑的問題給以點(diǎn)播。通過這一階段的分析,學(xué)生們完成了對(duì)課文的基本理解,但是這時(shí)往往很多學(xué)生誤認(rèn)為篇章分析已經(jīng)完成而就此止步,但實(shí)際上,這一階段只是就篇章字面所表現(xiàn)出來的信息進(jìn)行了分析和理解,而這個(gè)層面是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的,文章中還有很多深層次的內(nèi)容需要我們進(jìn)一步去挖掘,這些內(nèi)容才能更好地體現(xiàn)出文章的思想精髓、寫作目的、隱含態(tài)度,但這些內(nèi)容通過初步的理解分析是發(fā)現(xiàn)不了的。因此教學(xué)中,教師還應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生在本階段分析的基礎(chǔ)上進(jìn)行更進(jìn)一步的評(píng)價(jià)、鑒賞性分析。

(三)評(píng)價(jià)性、鑒賞性分析階段

對(duì)課文進(jìn)行深層次的理解并且培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立的分析、評(píng)判、鑒賞能力都是極為重要和必要的,但這卻是當(dāng)前教學(xué)中很容易被忽視掉的環(huán)節(jié)。因?yàn)榇蟛糠謱W(xué)生在被動(dòng)地解決完字詞意思和基本理解了課文大意后,就認(rèn)為課文已經(jīng)學(xué)習(xí)完畢,根本意識(shí)不到還有很多東西沒有挖掘出來,所以這種分析能力需要老師的慢慢培養(yǎng)。在學(xué)生所接觸到的篇章中,每一篇文章作者都會(huì)持有一定的寫作態(tài)度,這一態(tài)度往往決定了文章的基調(diào)、寫法和主旨。所以在這一分析環(huán)節(jié)中,學(xué)生們首先要學(xué)會(huì)確定評(píng)價(jià)性詞匯語法手段,因?yàn)椤巴ㄟ^評(píng)價(jià)性手段在語篇中的分布,我們可以看出作者在呈現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)時(shí)的觀點(diǎn)、態(tài)度和判斷”[4]尋找作者的態(tài)度。一般而言,作者的態(tài)度常常通過一些評(píng)價(jià)性語言顯現(xiàn)出來。在最初階段,學(xué)生們可能會(huì)對(duì)評(píng)價(jià)性語言比較陌生,這時(shí)教師可以通過一些簡(jiǎn)單的例子向?qū)W生介紹評(píng)價(jià)性語言的特點(diǎn),給出一些具體的例子,如表示作者態(tài)度的“happy,satisfy,anxious,etc.”使學(xué)生對(duì)語篇中的評(píng)價(jià)資源有初步的理解并能夠識(shí)別出語篇中基本的評(píng)價(jià)表達(dá)。然后教師可以通過有針對(duì)性地提出一些問題,如:作者在什么時(shí)候、怎么樣、為什么、對(duì)什么對(duì)象進(jìn)行評(píng)價(jià)的?這種評(píng)價(jià)性語言是怎么表達(dá)的?是直接表露出來的還是通過隱含信息體現(xiàn)的?來引導(dǎo)和幫助學(xué)生找出并理解閱讀語篇中的評(píng)價(jià)資源,從而有助于學(xué)生更好地理解語篇中作者的態(tài)度、立場(chǎng)及作者的寫作目的。然后學(xué)生們可以通過討論的方式找出文章中所蘊(yùn)涵的價(jià)值觀和思想體系,從而更深地挖掘出其中所蘊(yùn)涵的人際意義。剛開始,這一過程會(huì)顯得有些難,所以教師可以引導(dǎo)學(xué)生采取討論的方式,集思廣益,解決問題。然后,教師要鼓勵(lì)學(xué)生們暢所欲言,把通過以上方式獲得的信息總結(jié)、歸納、系統(tǒng)化后,用自己的語言把所獲得的想法、體會(huì)表達(dá)出來。這里教師要充分鼓勵(lì)學(xué)生表達(dá)自己的獨(dú)立見解,逐漸培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立的批判性分析文章和欣賞文章的能力,教師要多當(dāng)傾聽者,只需在學(xué)生出現(xiàn)實(shí)在無法解決的問題時(shí)給以恰當(dāng)?shù)慕ㄗh和引導(dǎo)即可。

通過一段時(shí)間的引導(dǎo)和訓(xùn)練,學(xué)生們對(duì)態(tài)度資源這一詞匯語法方式不再陌生,基本可以達(dá)到獨(dú)立找出態(tài)度源的要求。他們?cè)诜治銎聲r(shí)便不再只是停留在字面意義的理解,而可以運(yùn)用自己的背景知識(shí),結(jié)合所分析出的評(píng)價(jià)資源,從字里行間推斷出作者的隱含目的和立場(chǎng),根據(jù)文章的內(nèi)容和自身的評(píng)估原則對(duì)文章進(jìn)行分析和評(píng)價(jià),對(duì)文章的思想內(nèi)容和寫作技巧產(chǎn)生自己的感受、體驗(yàn)、鑒別和欣賞,從而全面、深入地理解每一篇課文,全面提高語篇分析能力。

結(jié)論

英語專業(yè)的大學(xué)生本身就具有對(duì)問題進(jìn)行獨(dú)立思考和判斷的能力。通過評(píng)價(jià)視角分析,鼓勵(lì)學(xué)生從辯證的角度理解作者的立場(chǎng)、觀點(diǎn),探索語言選擇的意義,理解文章的隱含價(jià)值,發(fā)現(xiàn)文章的寫作目的和語氣選擇的依據(jù),這一工作是有挑戰(zhàn)性的,可以激發(fā)學(xué)生們的學(xué)習(xí)積極性,提高學(xué)習(xí)者在語篇評(píng)價(jià)和欣賞方面的能力,從而培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考和判斷的能力,大大提高基礎(chǔ)英語課程的教學(xué)效果。

[1]李戰(zhàn)子.評(píng)價(jià)理論:在話語分析中的應(yīng)用和問題 [J].外語研究,2004,(5).

[2]王振華.評(píng)價(jià)系統(tǒng)及其運(yùn)作[J].外國語,2001,(6):13.

[3]Martin,J.R.&Rose,D.Workingwith Discourse:Mean2 ing beyond the Clause[M].London:Continuum,2003:23.

[4]楊信彰.語篇中的評(píng)價(jià)性手段 [J].外語與外語教學(xué),2003,(1):13.