近十年我國基礎(chǔ)教育課程改革綜述(三)
——影響課程改革實(shí)施的隱性因素

亢利平

(黑龍江省教育學(xué)院職成教育研培中心,哈爾濱 150080)

近十年我國基礎(chǔ)教育課程改革綜述(三)
——影響課程改革實(shí)施的隱性因素

亢利平

(黑龍江省教育學(xué)院職成教育研培中心,哈爾濱 150080)

以近十年為時間藍(lán)本,從課程改革階段論、課程改革的理論基礎(chǔ)、影響課程實(shí)施的隱性因素和課改中涌現(xiàn)的問題四個方面綜述我國新一輪的基礎(chǔ)教育課程改革。作為研究的第三部分主要綜述影響課程改革實(shí)施的隱性因素,以期促進(jìn)基礎(chǔ)教育課程改革的深入實(shí)施。

基礎(chǔ)教育;課程改革;隱性因素;綜述

課程改革對于當(dāng)代教育來說仿佛是一鍋永遠(yuǎn)不會落涼的火鍋,無論是國內(nèi)還是國外都在努力尋求更適合學(xué)生發(fā)展和實(shí)踐操作的課程模式。中國尤為突出,舶來的課程理論仿佛新鮮菜色般誘人,但大多會因水土不服而消化不良。而傳統(tǒng)模式又因其內(nèi)容的“難、繁、偏、舊”和應(yīng)試教育偏執(zhí)于分?jǐn)?shù)的弊端而抑制食欲。因此,如何將我國的基礎(chǔ)教育課程改造成集基礎(chǔ)性、民族性、綜合性、發(fā)展性于一體的課程模式是我國教育者的夢想和追求。在摸索和探求中,我們作出了多次改革嘗試,筆者以近十年為線,對我國基礎(chǔ)教育課程改革進(jìn)行綜述。

一、制度化教育對新課程實(shí)施的羈絆

王鐵群在《制度化教育視閾下的新課程實(shí)施》以其獨(dú)特的視角對課程實(shí)施進(jìn)行了分析。學(xué)校教育在今天被普遍認(rèn)為是制度化了的教育。制度化教育是工業(yè)社會的產(chǎn)物,對社會的進(jìn)步產(chǎn)生非常重要的作用:制度化教育使人才成批地、連貫地、高效地、有計(jì)劃培養(yǎng)成為可能,從而及時為工業(yè)社會輸送了大量合格勞動力。為社會的發(fā)展提供了人才基礎(chǔ);制度化教育的集體教育形式使更多的人接受教育成為可能。為普及和發(fā)展教育,推進(jìn)社會民主進(jìn)程作出了巨大貢獻(xiàn);制度化教育改變了教育過于松散隨意的狀態(tài),使教育活動在一定程度上實(shí)現(xiàn)了規(guī)范化、科學(xué)化,具有了更大的合力[1]48。

但是,在知識化經(jīng)濟(jì)下,制度化教育已經(jīng)阻礙了新課程的實(shí)施,體現(xiàn)在以下三方面:

第一,制度化教育的封閉性和穩(wěn)定性為新課程實(shí)施設(shè)置了障礙制度化教育按其自身標(biāo)準(zhǔn)、依據(jù)自身的規(guī)范構(gòu)筑起堅(jiān)實(shí)壁壘,形成“對其他系統(tǒng)、其他實(shí)體、其他過程的排他性”從而實(shí)現(xiàn)了自身的封閉[2]。其結(jié)果是學(xué)校教育和日常生活相隔離,從而使孩子的生活被分成兩個世界,在一個世界中兒童脫離現(xiàn)實(shí)地學(xué)習(xí),而在另一個世界中孩子通過某種違背教育規(guī)律的活動來獲得自我滿足[1]48。

第二,整齊劃一的人才批量生產(chǎn)模式造成了新課程實(shí)施的迷失,制度化了的學(xué)校教育體系就像一條完整的生產(chǎn)流水線,它將受教育者視為可以加工的“物品”,每個物品在“出廠”之前需要哪些原材料填充 (如同課程設(shè)置),這批物品經(jīng)過幾道工序可以加以完成 (如同教學(xué)的進(jìn)程和教育階段的劃分),每一道工序完成之后,產(chǎn)品是否可以合格“出廠”(如同教學(xué)評價)等,都有明確而統(tǒng)一的安排。

第三,制度化教育的選拔性和排斥性使新課程實(shí)施仍陷入應(yīng)試的怪圈。制度化教育的封閉性導(dǎo)致了學(xué)校系統(tǒng)具有一種選拔性,即“學(xué)校擔(dān)負(fù)著一種篩子的任務(wù),從小學(xué)各年級開始一直到以后的各個教育階段……雖然許多人被選上,但其他所有的人都被排斥在外了,而且這種標(biāo)準(zhǔn)不斷地把這些限制規(guī)定得越來越嚴(yán)了?！盵1]49

制度化教育的這種內(nèi)在規(guī)則決定了在教育過程中必然是勝者少、敗者多。很多學(xué)生甚至在青少年時代就因?yàn)槭《穸ㄗ约菏プ非笞晕覂r值和更充實(shí)的生活的內(nèi)在沖動。

二、學(xué)校文化的建設(shè)

教育是一個龐大的、復(fù)雜的且富含生命的有機(jī)體,而學(xué)校則是這個生命體的組織細(xì)胞。新課程的有效實(shí)施是課程改革成功的關(guān)鍵。而學(xué)校恰恰又是新課程得以實(shí)施的陣地的最前沿,因此,在課程改革過程中,學(xué)校文化的重建具有基礎(chǔ)性、全局性、決定性的重要意義。

1.校園文化是人的文化的重建

高艷紅在《基礎(chǔ)教育課程改革背景下的學(xué)校文化重建初探》中以學(xué)校文化是人的文化的視角認(rèn)為學(xué)校文化建設(shè)應(yīng)從教師文化、校長文化和學(xué)生文化三方面入手。教師文化的重建要實(shí)現(xiàn)從控制型文化走向?qū)υ捫臀幕?要實(shí)現(xiàn)教師角色革命性的轉(zhuǎn)型;構(gòu)建學(xué)習(xí)型教師團(tuán)隊(duì)。校長文化的重建需要轉(zhuǎn)變教育觀念,與下級充分實(shí)現(xiàn)對話,使課程改革新觀念深入人心;積極營造科研氛圍,創(chuàng)造課改新環(huán)境;因地制宜,積極組織校本培訓(xùn);轉(zhuǎn)變評價方式,使教師能夠輕裝上陣搞課程改革。學(xué)生文化重建主要體現(xiàn)在學(xué)生的信仰文化、學(xué)習(xí)文化和生活文化的重建。引導(dǎo)學(xué)生自覺地建立起一種正確的、高雅的信仰,并逐步形成正確的人生觀、價值觀和科學(xué)的世界觀,有著崇高的理想和追求,這是學(xué)生文化重建的重要內(nèi)容[3]。

2.學(xué)校文化的四個維度轉(zhuǎn)型

謝登斌在《從課程改革的視角關(guān)注學(xué)校文化轉(zhuǎn)型》中從學(xué)校主體的文化、學(xué)校觀念文化、學(xué)校制度文化和學(xué)校環(huán)境文化四個基本維度論述學(xué)校文化的轉(zhuǎn)型。

文章將學(xué)校主體文化又分解為教師文化和學(xué)生文化。教師文化轉(zhuǎn)型就是把自閉、保守的教師文化轉(zhuǎn)型為開放、合作的教師文化,是學(xué)校文化轉(zhuǎn)型的核心內(nèi)容。學(xué)生文化轉(zhuǎn)型是指把“精英主義”的學(xué)生文化轉(zhuǎn)型為“大眾主義”的學(xué)生文化,是學(xué)校文化改革的落腳點(diǎn)[4]12。

學(xué)校觀念文化的轉(zhuǎn)型,是指對學(xué)校這一組織機(jī)構(gòu)的看法的轉(zhuǎn)變,主要包括兩個方面,即工具性學(xué)校的觀念轉(zhuǎn)型為生命力學(xué)校的觀念和學(xué)校“單位本位”的觀念轉(zhuǎn)型為“研究共同體”的觀念[4]13。

學(xué)校制度文化的轉(zhuǎn)型,是指把劃一化、監(jiān)控和懲罰性的制度文化,轉(zhuǎn)型為人性化的能使學(xué)生自主管理的制度文化。具體而言,首先,以人為本,充分尊重學(xué)生的人格和權(quán)利,重視學(xué)生的各種需要,去除對人實(shí)行嚴(yán)格的監(jiān)控和懲罰。其次,以校為本,改變學(xué)校原來的外控式管理,提倡學(xué)校自主管理。再次,學(xué)校的制度建設(shè)需以學(xué)校的發(fā)展規(guī)劃為中心,通過重組學(xué)校的課程資源而彰顯學(xué)校的個性和特色[4]13。

學(xué)校環(huán)境文化屬于表層的學(xué)校文化,是學(xué)校的建筑、設(shè)施、校內(nèi)各種標(biāo)識、校園綠化等方面所體現(xiàn)出來的價值觀念和教育理念。過去我們所強(qiáng)調(diào)的校園環(huán)境,更多的是關(guān)注其美學(xué)價值。而忽視其暗含的教育理念的建設(shè)。而適應(yīng)新課程的學(xué)校環(huán)境文化,不僅具有美學(xué)價值,更應(yīng)該具有濃重的育人價值。由此可知,學(xué)校環(huán)境文化的轉(zhuǎn)型應(yīng)由呆板和保守性的環(huán)境文化,轉(zhuǎn)型為具有想象和開放性的環(huán)境文化[4]13。

三、教師的課程意識

幾乎沒有人否認(rèn)戰(zhàn)斗在課程改革第一線的教師是課改成敗的關(guān)鍵。于是,教師對課程新的理念和舉措積極轉(zhuǎn)換、主動嘗試,還是隨波逐流、游離于改革大潮之外,就成了影響課程改革的隱性因素。

劉光余在《論基礎(chǔ)教育課程改革中的教師意識》中從教師意識對轉(zhuǎn)變教師理念的作用角度闡述了六種教師意識:服務(wù)意識——轉(zhuǎn)變教師理念的本質(zhì);契約意識——轉(zhuǎn)變教師理念的準(zhǔn)則;信息意識——轉(zhuǎn)變教師理念的亟須;自主意識——轉(zhuǎn)變教師理念的保障;創(chuàng)新意識——轉(zhuǎn)變教師理念的核心;合作意識——轉(zhuǎn)變教師理念的導(dǎo)向[5]。

李月琴則在《新課改中教師必備的五種意識》中,從課程改革對教師要求的角度闡述了新一輪課程改革中教師必備的五種意識:新課程改革需要教師有強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)意識;濃厚的科研意識;較強(qiáng)的合作意識;無私奉獻(xiàn)的意識和高度的危機(jī)意識[6]。

四、家長的課程意識

1.消極影響

明慶華在《“新課改”:家長的難為與應(yīng)為》中說家長對于當(dāng)下課程改革的態(tài)度大多表現(xiàn)為“為難”,究其原因有三:第一,家長在課程改革中仍是事實(shí)上的旁觀者與局外人,對課程改革甚至并不了解;第二,家長成為課程改革中的反對者和阻礙者,這主要源于對于課程改革結(jié)果不確定性的抵觸;第三,家長在課程改革中的無助和無能,這主要是因?yàn)榧议L自身知識的缺乏[7]。

2.積極作用

王艷玲則在《家長參與:推進(jìn)新課程改革》全面闡述了家長參與課程改革的積極性。首先,家長參與能夠保障新課程改革的順利實(shí)施。通過宣傳和邀請家長參與化解家長對于課程改革的誤解和不解,減少阻力。而家長的參與又能豐富課程資源,獲得更多的社會支持。其次,家長參與能夠提高教育教學(xué)的質(zhì)量。促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)成功,提升家長的教育能力和教師的專業(yè)發(fā)展。另外,家長參與有助于推動現(xiàn)代學(xué)校管理制度的建設(shè)。在學(xué)校管理民主化過程中,學(xué)生家長作為學(xué)校管理民主化的一支不可忽視的力量,可以避免因過分集權(quán)造成教育決策的隨意性,實(shí)現(xiàn)教育更加的公正和平等[8]。

[1]王鐵群.制度化教育視閾下的新課程實(shí)施 [J].遼寧教育研究,2006,(7).

[2]陳桂生.“制度化教育”評議 [J].上海教育科研,2002,(2).

[3]高艷紅.基礎(chǔ)教育課程改革背景下的學(xué)校文化重建初探[J].教育探索,2006,(2):24-25.

[4]謝登斌.從課程改革的視角關(guān)注學(xué)校文化轉(zhuǎn)型[J].教育探索,2006,(2).

[5]劉光余.論基礎(chǔ)教育課程改革中的教師意識[J].天津市教科院學(xué)報(bào),2003,(6):25-28.

[6]李月琴.新課改中教師必備的五種意識 [J].教育與管理,2004,(5):28-29.

[7]明慶華.“新課改”:家長的難為與應(yīng)為 [J].湖北大學(xué)學(xué)報(bào),2003,(3):109-101.

[8]王艷玲.家長參與:推進(jìn)新課程改革 [J].普教研究,2006,(3):123-124.

G521

A

1001-7836(2011)05-0028-02

10.3969/j.issn.1001-7836.2011.05.010

2010-08-29

亢利平 (1963-),男,內(nèi)蒙古通遼人,主任,高級講師,從事課程改革研究、職業(yè)教育與成人教育研究。