論高中語文閱讀教學(xué)的后現(xiàn)代價值取向

梁 荷

(西南大學(xué)教育科學(xué)研究所,重慶 400715)

論高中語文閱讀教學(xué)的后現(xiàn)代價值取向

梁 荷

(西南大學(xué)教育科學(xué)研究所,重慶 400715)

論述了高中語文閱讀教學(xué)的后現(xiàn)代認(rèn)知價值取向、后現(xiàn)代情感價值取向、后現(xiàn)代審美價值取向。強調(diào)直覺與感悟,反對對文本進行泛政治化與模式化的解讀,要求尊重學(xué)生閱讀文本時獨特的認(rèn)知價值、情感價值、審美價值,使學(xué)生閱讀文本的主體性和創(chuàng)造性得到極大的發(fā)揮。

高中語文;閱讀教學(xué);后現(xiàn)代閱讀;價值取向;多元解讀

高中語文閱讀教學(xué)從多維度面臨著深刻轉(zhuǎn)型,究其動力,既源于社會對知識更新的內(nèi)部要求,更出自學(xué)生成長的現(xiàn)實語境的外部變革。隨著后現(xiàn)代思潮傳入我國,閱讀教學(xué)的價值取向也因之發(fā)生翻天覆地的變化,其在新課程改革中的教育目的、功能也與以往大相徑庭。

一、后現(xiàn)代閱讀方式的特點

后現(xiàn)代思潮源于20世紀(jì)60年代西方學(xué)者對現(xiàn)代性的反思和批判,以質(zhì)疑現(xiàn)代性的合理、單一、穩(wěn)定、連續(xù)、普遍為特征。它以多元和不確定為中心,從不同層面對現(xiàn)代性進行否定和超越,它看重不確定性、差異性、離散性,拒絕預(yù)設(shè)性、確定性、邏各斯中心主義、權(quán)威、真理等現(xiàn)代性所重視的內(nèi)容。它崇尚文化的多元,追求個性的差異,具有創(chuàng)新意識。后現(xiàn)代閱讀是一種全新的閱讀方式,主要對文本進行創(chuàng)造性的非線性解讀,以解構(gòu)代替結(jié)構(gòu),是多元時代和信息時代特有的產(chǎn)物。

二、閱讀教學(xué)的后現(xiàn)代價值取向

后現(xiàn)代主義蘊含著積極的、肯定的價值觀和建設(shè)性的內(nèi)涵,以打破學(xué)生思維的平衡、情感的平衡,來實現(xiàn)學(xué)生與文本的能量交換。因而,學(xué)生閱讀時的認(rèn)知價值、情感價值、審美價值,在后現(xiàn)代主義的閱讀方式下發(fā)生了有意義的改變。

1.閱讀教學(xué)的后現(xiàn)代認(rèn)知價值取向

后現(xiàn)代主義作為時代情緒,是在消解、顛覆現(xiàn)代主義基礎(chǔ)上建立起來的一種動態(tài)的多元認(rèn)識觀。認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為,閱讀過程不是學(xué)生被動地接受信息的過程,而是一個積極認(rèn)識的過程,是學(xué)生與作者、編者心靈交流的過程。在這個過程中,學(xué)生根據(jù)文本提供的信息,不斷地聯(lián)系自己頭腦中已有的儲存信息,對文本作出認(rèn)知反應(yīng),達到與作者、編者心靈的溝通。在后現(xiàn)代主義看來,文本是對開放的、復(fù)雜多變的現(xiàn)實世界的一種解釋,而不是對封閉的、穩(wěn)定的意義世界的客觀反映。在閱讀教學(xué)中,學(xué)生首先是一個閱讀者,他與文本及作者之間的交流是教師或其他人無法替代的,他的閱讀認(rèn)知能力的提高也是在閱讀審美中逐步得到實現(xiàn)的。在這個過程中,教師作為教學(xué)的主導(dǎo)者,應(yīng)該充分調(diào)動閱讀主體的能動性與主體性,尊重學(xué)生的認(rèn)知特點,引導(dǎo)和評價學(xué)生的閱讀實踐。這就要求教師在閱讀教學(xué)的過程中,不能用一套公共思維模式去代替豐富多彩的精神活動與認(rèn)知能力,用一套遠離真實生活的語言把文本進行支離破碎的解讀。

現(xiàn)代主義語文閱讀教學(xué)受傳統(tǒng)思維模式的影響,以封閉性、單一性、穩(wěn)定性,甚至非此即彼的方式對語文閱讀教學(xué)進行解讀,認(rèn)為學(xué)生是無知的教學(xué)對象,形成教師先入為主的解讀,導(dǎo)致學(xué)生個性遭到屏蔽,自我意識被壓抑。正如錢理群教授所說:“我們先是以教師煩瑣的、不得要領(lǐng)的講授、借題發(fā)揮,代替了學(xué)生自己的讀書和習(xí)練?！盵1]高中語文新課程目標(biāo)的基本理念強調(diào)“促進學(xué)生均衡而有個性的發(fā)展,遵循共同基礎(chǔ)與多樣選擇統(tǒng)一的原則,構(gòu)建開放而有序的語文課程?！边@一基本理念暗含了語文閱讀教學(xué)的多元性、不確定性,體現(xiàn)了后現(xiàn)代的不平衡性和多重解讀。后現(xiàn)代主義以“差異”“無序”“不在場性”等知識觀對語文閱讀教學(xué)進行解讀,構(gòu)建閱讀教學(xué)認(rèn)知價值的兩種形態(tài):生成性,動態(tài)性。在后現(xiàn)代視域下認(rèn)知價值的生成性是指:閱讀教學(xué)重新審視文本中一直被人們視為理所當(dāng)然的價值觀、態(tài)度、預(yù)設(shè)和前提,達到對文本進行創(chuàng)造性的多元解讀。動態(tài)性是指:對現(xiàn)代主義所崇尚的“真理”“固定結(jié)構(gòu)”“確定性”進行合理性多角度的解讀,建立具有開放、動態(tài)的認(rèn)知觀。在這一點上,多爾指出:“后現(xiàn)代世界對教育的挑戰(zhàn)之一便是設(shè)計一種既能容納又能擴展的課程;這種課程通過不平衡與平衡之間的基本矛盾以促成新的具有綜合性及轉(zhuǎn)變性的再平衡化的出現(xiàn)?！盵2]《高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》也明確指出:“閱讀是學(xué)生的個性化行為,不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實踐。應(yīng)讓學(xué)生在主動積極的思維和情感活動中,加深理解和體驗,有所感悟和思考,受到情感熏陶,獲得思想啟迪,享受審美樂趣。要珍視學(xué)生獨特的感受、體驗和理解?！?/p>

當(dāng)然,語文閱讀教學(xué)與一般的閱讀是不同的,如果只是放任學(xué)生以自己已有的知識經(jīng)驗去解讀文本,那么語文教學(xué)就沒有了存在的價值與基礎(chǔ)。語文閱讀教學(xué)中,既要發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知能力,又要提升學(xué)生的多元解讀水平,不可矯枉過正。

2.閱讀教學(xué)的后現(xiàn)代情感價值取向

閱讀教學(xué)的情感不僅指學(xué)習(xí)興趣、熱情、動機,更是指學(xué)生對文本的內(nèi)心體驗、情操陶冶。閱讀教學(xué)中的情感價值是學(xué)生已有信息與文本的價值關(guān)系在自己頭腦中的主觀反映,是一種特殊的主觀意識。在后現(xiàn)代主義視域下的閱讀教學(xué)中,學(xué)生的情感價值取向是學(xué)生對具體的文本展開的情感體驗與情感理解。這種情感價值不再是單純的愛國主義、集體主義情感,而是對文本多元解讀的主觀意念,情感價值的內(nèi)含比以往更充實、更豐富、更全面了。

現(xiàn)代教育以培養(yǎng)人的理性為基礎(chǔ),以培養(yǎng)“全人”的教育目標(biāo)作為一個基本特征?！叭恕苯逃竺總€受教育者在同一時間、同一空間,按同一速度、同一內(nèi)容,得到均衡發(fā)展,從而達到完美的教育理想狀態(tài)。這種無差別的“全人”教育抹殺了個體之間的差異性,表現(xiàn)出了對個體生命發(fā)展的不尊重,對生命個性的忽視。為此,后現(xiàn)代主義者提出了與“全人”教育截然不同的“個性化”教育目的,認(rèn)為“教育仍可注重學(xué)生的各方面發(fā)展,但并不強求每一個受教育者都得到全面發(fā)展。教育目標(biāo)也可培養(yǎng)片面發(fā)展的人,即符合學(xué)生自己的特質(zhì)和他生活中的特殊性的人”。[3]在個性化教育思想指導(dǎo)下,后現(xiàn)代主義者正是看到了個體生命在對文本閱讀時的多樣性與復(fù)雜性,重視每一個個體對文本產(chǎn)生的不同解讀,強調(diào)個體閱讀的差異,從而使學(xué)生對文本閱讀的真實情感價值得以流露。倡導(dǎo)學(xué)生閱讀的個性化,勢必要沖破作者、編者、教師給學(xué)生預(yù)設(shè)的種種所謂的正統(tǒng)閱讀模式及情感價值觀。因為“人在認(rèn)識自己存在的社會性或者認(rèn)識自己存在的價值對象性的同時,也就認(rèn)識了自己的社會本質(zhì),并能有效地確定努力的方向,以再現(xiàn)它在一定條件下認(rèn)為是符合愿望的東西,或者再現(xiàn)成為他期望的新的目標(biāo)的東西”。[4]學(xué)生只有在充分展示自己情感價值的前提下,才能充分實現(xiàn)對文本進行創(chuàng)造性的解讀,從而把自己對文本的情感價值表達出來。

后現(xiàn)代主義是對現(xiàn)代主義的種種弊端進行批判和消解的一種思維方式。它試圖打破傳統(tǒng)教學(xué)的封閉性、穩(wěn)定性、單一性,建立開放的、動態(tài)的、多元的教學(xué)模式。后現(xiàn)代主義主張消解教師的話語霸權(quán)地位,培養(yǎng)學(xué)生的自主發(fā)展意識,主張學(xué)生與文本發(fā)生多重解讀,從而獲得發(fā)展的自主性。閱讀是學(xué)生個體心靈對文本從不同層面的穿越,對文本產(chǎn)生的情感以學(xué)生的心智和情感意向為主。在后現(xiàn)代視域下,閱讀教學(xué)中學(xué)生的情感價值是在激發(fā)學(xué)生產(chǎn)生文本閱讀期待后,個體與文本的語言張力融為一體時產(chǎn)生的體驗。閱讀教學(xué)中學(xué)生的情感價值作為閱讀教學(xué)的一種存在方式,是發(fā)展而成的而不是先天固有的。教師對文本的情感不能代替學(xué)生的情感,教師對文本的解釋不能代替學(xué)生的理解,從而學(xué)生對文本的情感價值才是真正的情感,而不是外力強加的。教師對知識的理解只能代表“一己之見”,教師不能完全充當(dāng)知識的定義者和仲裁者,因為教師的權(quán)威只是境域權(quán)威[5]。

3.閱讀教學(xué)的后現(xiàn)代審美價值取向

語文閱讀教學(xué)是在感知、品讀、理解、鑒賞的基礎(chǔ)上理解文章內(nèi)容和形式的,其審美價值取向?qū)μ岣哒Z文素養(yǎng)起到了重要的作用。后現(xiàn)代教育者認(rèn)為,情感價值是對開放的復(fù)雜的現(xiàn)實知識的一種解釋,而不是對文本的封閉的簡單解讀。學(xué)生的審美價值不應(yīng)該是預(yù)先設(shè)定的,所有的參與者都應(yīng)該是文本的解釋者,這就為語文閱讀教學(xué)的審美價值取向奠定了理論基礎(chǔ)。可以看出,審美價值取向不僅僅來自對文本的解讀,還來自于讀者對生活的獨特理解,源自于閱讀者的人生經(jīng)歷。由此產(chǎn)生了學(xué)生獲得審美價值的模式由“過程—結(jié)果”到“認(rèn)知—對話”的轉(zhuǎn)變,學(xué)生的審美價值從生活的真實情境中得到了發(fā)展,這一點體現(xiàn)了《普通高中課程目標(biāo)(實驗稿)》中“閱讀優(yōu)秀作品,品味語言,感受其思想、藝術(shù)魅力,發(fā)展想象力和審美力”的要求。后現(xiàn)代的審美價值取向,是學(xué)生在具體的問題情境中站在各自不同的立場上進行獨立思考完成的,是學(xué)生已有“圖式”與外界物質(zhì)交換生成的過程,這樣學(xué)生可以充分地把內(nèi)隱知識與外顯知識進行有效的溝通,從而把情感價值的非線性系統(tǒng)加以新的生成。高中語文閱讀的審美價值作為一個非線性的開放系統(tǒng),自然是在打破思維平衡、信息平衡、情感平衡、審美平衡的過程中,通過與外界不斷地交換物質(zhì)和能量,促進情感系統(tǒng)的更新自我完成的。

在這個意義上說,學(xué)生在閱讀教學(xué)中已不再是單純的信息接受機器,它還包含著學(xué)生對文本深層意義的解讀和信息價值的取舍,包含著品味和鑒賞的過程,是一種審美感受。后現(xiàn)代者反對對語文閱讀教學(xué)進行繁瑣的分析,強調(diào)審美體驗,主張語文閱讀教學(xué)回歸本真。在后現(xiàn)代視域下,語文閱讀教學(xué)的審美價值建立在尊重學(xué)生個性感受的基礎(chǔ)上,重視學(xué)生的主體性和創(chuàng)造性,強調(diào)每一個學(xué)生都有自己解釋的話語權(quán)。在這個層次的閱讀教學(xué)中,讀者會對文本的內(nèi)容和表現(xiàn)的思想進行深刻地審美價值判斷。

閱讀教學(xué)是學(xué)生與文本、作者、編者、教師、同伴的對話交流過程。在閱讀教學(xué)中,學(xué)生從文本的具體知覺和表象入手,達到審美的意識,產(chǎn)生審美的體驗和感悟。學(xué)生隨著對文本的深入解讀,逐漸產(chǎn)生審美的感受和獨立的見解,進入審美閱讀和創(chuàng)造性閱讀的層面,也是最高的要求。審美價值是語文閱讀教學(xué)的重要目標(biāo),也是審美教育的重要組成部分。語文閱讀教學(xué)的文本中有大量古今中外的文學(xué)名著,閱讀的審美價值體現(xiàn)在對文本的不同解讀與差異性的鑒賞活動中,這也就是“有一千個讀者就有一千個哈姆雷特”的原因。

隨著社會的發(fā)展和多元時代的到來,時代對語文閱讀教學(xué)在審美發(fā)現(xiàn)、審美感受和審美追求方面提出了更高的要求。因此,在閱讀教學(xué)中要引導(dǎo)學(xué)生去感受文本的張力,體驗不同層面的解讀給學(xué)生帶來的審美感受,使他們在閱讀中得到審美的熏陶,提高審美價值的能力,培養(yǎng)多元解讀給學(xué)生帶來的審美意識和高尚的審美價值。

三、結(jié) 語

后現(xiàn)代主義看重學(xué)生對文本閱讀的感覺與體驗,反對對文本進行繁瑣分析與理性解讀。強調(diào)直覺與感悟,反對對文本進行泛政治化與模式化的解讀,要求尊重學(xué)生閱讀文本時獨特的認(rèn)知價值、情感價值、審美價值,使學(xué)生閱讀文本的主體性和創(chuàng)造性得到極大的發(fā)揮。

[1]錢理群.錢理群語文教育新論[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,2010:51.

[2]多爾.后現(xiàn)代課程觀[M].王紅宇,譯.北京:教育科學(xué)出版社,2000:15.

[3]張文軍.后現(xiàn)代主義對現(xiàn)代教育目的觀的批判[J].全球教育展望,1998(3):63-71.

[4]弗·布羅日克.價值與評價[M].李志林,盛宗范,譯.北京:知識出版社,1988:158.

[5]陳曉端,郝文武.西方教育哲學(xué)流派課程與教學(xué)思想[M].北京:中國輕工業(yè)出版社,2008:271.

On the Postmodernism Value Orientations of High School Chinese Reading Teaching

LIANG He
(Institute of Education&Science,Southwest University,Chongqing 400715,China)

The postmodernism value orientations of high school Chinese Reading teaching are expounded,includingthe postmodernism cognitivevalue orientation,the postmodernism emotional value orientation and the postmodernism aesthetic value orientation.It is pointed out that high school Chinese Reading teaching should emphasize intuition and inspiration rather than politicizing and stereotyping the texts,respect students’unique cognitive value,emotional value and aesthetic value so as to fully motivate students’subjectivity and creativity in reading.

high school Chinese;reading teaching;postmodernism reading;value orientation; diverse angle reading

G 632

A

1008-3863(2011)04-0092-03

2011-03-03

梁 荷(1985-),女,四川成都人,西南大學(xué)碩士研究生。

【責(zé)任編輯 劉曉鷗】