基于多元智能理論的高校歷史教學改革研究

路學軍

（平頂山學院 伏牛山文化圈研究中心，河南平頂山467000）

基于多元智能理論的高校歷史教學改革研究

路學軍

（平頂山學院 伏牛山文化圈研究中心，河南平頂山467000）

多元智能理論的提出沖破了傳統(tǒng)的智能一元化模式，為進一步認識和發(fā)揮不同個體的潛能、更新教育教學策略提供了新的思路。在高校歷史教學過程中，多元智能理論的實施不僅可以為教學目標設計的改革提供理論基礎，同時它也有利于優(yōu)化教學方法，改進評價體系，對于高校歷史教學改革具有不可忽視的指導與借鑒意義。

多元智能；高校歷史；教學改革

近年來，多元智能理論對國內教育教學改革產生了深遠影響，它所闡釋的教育理念改變了以往智能一元化的觀點，為學生潛在能力培養(yǎng)、教學策略更新，以及更為全面的評估體系的構建都提供了新的視角和理論依據(jù)。正基于此，對于高校歷史教學改革而言，多元智能理論也具有不可忽視的指導與借鑒意義，值得深入探討。

一、多元智能理論的內涵

多元智能理論是美國著名學者霍華德·加德納于20世紀80年代首先提出的。加德納針對傳統(tǒng)的智能一元化觀念，提出人類思維和認識世界的方式是多元的理念，認為“每個正常的人都在一定程度上擁有其中的多項技能，人類個體的不同在于所擁有技能的程度和組合不同”。[1]P16根據(jù)加德納等學者的研究，人的智能呈現(xiàn)出多元化的形態(tài)，其中至少包括以下七種不同類型：1.語言智能，即對語言文字的掌握、運用的能力；2.邏輯——數(shù)學智能，即計算、推理和邏輯思維能力以及進行相關科學分析能力；3.空間智能，即在人腦中形成一個外部空間世界模式，并在此基礎上運用和操作這種模式的能力；4.音樂智能，即感知、欣賞乃至創(chuàng)作音調、旋律、節(jié)奏和音樂的能力；5.身體——運動智能，運用整個身體或身體的一部分解決問題或創(chuàng)作產品的能力；6.人際關系智能，能夠有效理解他人，并且與人深入交往、積極溝通的能力；7.自我認知智能，指的是人們深入自己內心世界的能力，即建立準確而真實的自我模式并在實際生活中有效運用這一模式的能力。[1]P9-10

加德納認為，人類的多種智能是彼此相對獨立存在的，它們都以獨特、復雜的方式共同地發(fā)揮作用與影響。同時，不同的個體又普遍存在多種技能，其結構、比重則有所不同，而它們的開發(fā)一般則要通過有明確目的的訓練來加以完成。正因為如此，加德納尤其重視開發(fā)對學生智能的認知與開發(fā)，他指出“學校教育的宗旨應該是開發(fā)多種智能，并幫助學生發(fā)現(xiàn)適合其智能特點的職業(yè)和業(yè)余愛好?！薄耙詡€人為中心的學校，應該在評估學生個體能力和傾向方面富有經(jīng)驗。這種學校不但尋求和每個學生相匹配的課程安排，也尋求與這些課程相適應的教學方法。”[1]P10-11可見，加德納所提出多元智能理論，其根本目的就在于期望通過有針對性的訓練途徑，強化對教育對象的多元智能開發(fā)，進而使學生獲得更為全面的發(fā)展，在這一過程中，學校教育則扮演著重要角色。

應當說，多元智能理論對傳統(tǒng)智能培養(yǎng)體系提出的質疑與挑戰(zhàn)，反映了20世紀70、80年代之后西方國家教育改革的趨向。多元智能理論的提出沖破了傳統(tǒng)的智能一元化模式，為進一步認識和發(fā)揮不同個體的潛在能力提供了一個富有啟發(fā)性的、有說服力的理論依據(jù)，也為學校教育教學策略的更新提供了嶄新的思路與方案，有利于創(chuàng)造出良好的學習環(huán)境。同時，在建構更為合理的教學評估體系方面，多元智能理論也有著重要的啟發(fā)意義。

多元智能理論一經(jīng)提出便引起強烈反響，受到教育界的普遍關注。目前，多元智能理論被廣泛應用于教育教學實踐，對于我國基礎教育教學改革產生了深遠影響。對于高等學校的歷史教學而言，多元智能理論對于教學改革的借鑒價值和指導意義也是不容忽視的。

二、為優(yōu)化教學目標提供依據(jù)與思路

教學目標是師生通過教學活動預期達到的結果或標準，是對學習者經(jīng)過教學活動后所產生結果的的一種明確的、具體的表述，其主要描述學習者通過學習后預期產生的行為變化，是教育教學中的重要組成部分。

多元智能理論認為，只要是心智正常的人都具有多種智能，并且這些智能可以通過教育教學活動得到有效的拓展。由于不同的教學活動對多元智能的開發(fā)和培養(yǎng)程度是有區(qū)別的，因而人的多元智能發(fā)展水平的高低，很關鍵的一點就在于教育者有意識、有目的的開發(fā)，即潛能的開發(fā)要游離在傳統(tǒng)的一元化課題教學目標之外，主動追求對教育對象多元化技能的挖掘和培養(yǎng)。[2]P16依據(jù)多元智能理論，教師在教學目標設計上要樹立以學生、學習者為中心的觀念，關注對教學對象的分析，本著既重視整體，又關注個體差異的原則，充分挖掘學生智能潛質，并根據(jù)其不同智能特點設計教學活動。尤其要注意的是，教師應對不同智能的開發(fā)給予同等的關注，從多個方面發(fā)現(xiàn)學習者的獨特智能，特別是要關注學生在課堂及課余時間所表現(xiàn)出的非傳統(tǒng)智力特征、行為，積極創(chuàng)造適應其特殊技能發(fā)展的環(huán)境，著重培養(yǎng)他們具有差異性特質的才能，以促進學生智能的全面發(fā)展。

由于多種因素的影響，目前不少高校歷史課的教學目標設計仍以教師為中心，著眼于滿足教師的講授愿望，使教學活動完全服從于教師的需求。就教學目標的內涵來看，傳統(tǒng)高校歷史教學也以學生的認知能力發(fā)展為唯一目標，較為注重語言、邏輯等智能的訓練，但卻往往忽視其他方面，如人際交往、自我認知等智能環(huán)節(jié)的培養(yǎng)。這樣的教學設計雖然能使學生在較短時間里掌握較多的歷史知識，但卻不利于學生培養(yǎng)從多方面探究歷史問題的興趣和能力，妨害了學習者潛在智能的培養(yǎng)。

應當說，傳統(tǒng)教學目標在相當程度上影響到了高校歷史教學的效果，已經(jīng)不適宜于學生全面發(fā)展的要求，因此有必要作出改革。而多元智能理論則能為這一問題的破解提供有價值的解決思路。

依據(jù)多元智能理論，高校歷史教學目標設計要注重培養(yǎng)和發(fā)展學生的多種智能。教師在進行教學設計時應全面兼顧學生認知、情感和能力的均衡發(fā)展，注重教學目標設定的實用性，強調多維度，即除了傳統(tǒng)教學目標所強調的語言、邏輯智能外，還要關注學生的人際關系、自我認知等智能的培養(yǎng)，力爭使學生的能力在歷史教學中得到全面的發(fā)展。

事實上，在高校歷史教學實踐中，為全面了解學生的智能特點，教師可以運用多種方式來進行，比如通過學生進行自我評價或通過教師觀察等途徑，就能夠有效地從中概括、分析出學生的智能特征。在充分了解學生智能特征的基礎上，教師應當根據(jù)教育對象的個性化差異，制定多樣化及有差別的教學目標設計，注重個性化的培養(yǎng)。教學中，教師要特別重視設置問題情境在實現(xiàn)教學目標當中的作用，通過具體的問題情境的設立，訓練學生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力，保障每位學習者能夠以符合自身特點的方式學習，積極開發(fā)每個學習者的個性智能，從而培養(yǎng)并促進其智能的發(fā)展，以實現(xiàn)不同個體能夠有差異地發(fā)展，從而充分的發(fā)展自己的潛能，使得他們在智能、心理等方面得到充分的發(fā)展。

三、促進教學方法多樣化

在高校歷史教學過程中，多元智能理論的實施不僅可以為教學目標設計提供改革的理論基礎，而且對于教學方法的優(yōu)化與促進作用也十分明顯。

應當注意的是，在多元智能理論指導下的課堂教學中，教學內容并不拘泥于教材之中，而教學方法也靈活多樣。教師可以通過課堂上有目的的活動，鼓勵學生積極參與開放型的教學環(huán)節(jié)，用創(chuàng)造性的方法進行智能整合，以實現(xiàn)“以學生為中心”和“個性化教學”的目標。為實現(xiàn)這一目標，在教學方法設計上，教師要認識到學生智能的培養(yǎng)不是統(tǒng)一的、同步的，而是一個 “隨著教育方法和對于文化水平與日俱增的需求而變化”[3]P106的過程。因此，教師要特別關注學生的認知過程和心理過程的變化，不斷改進傳授方式，實施以學生為中心和個性化教學的教學法。根據(jù)多元智能理論的基本理念和高校歷史教學的實際情況，以下幾種教學方式對于學生多元智能的培養(yǎng)是行之有效的：

（一）注重自主學習與分組合作學習

多元智能理論強調以學生為中心，關注學習過程，注重通過豐富的教學活動形式培養(yǎng)學生的多方面智能。在多元智能理論指導下的課堂中，師生合作應當成為教學常態(tài)，教師要鼓勵每個學生主動參與到學習全過程中去，強調把學習者個人看作是學習的主體，一切教學活動都要以分析和滿足學生的需求為出發(fā)點。通過學生主動參與，貫徹自主學習的理念和方式，最終使學生養(yǎng)成合作、自主、探究的學習習慣。

目前的高校歷史教學，教師與學生接觸時間有限，針對每個人的教學策略難以有效實施，因此，采取自主學習與分組合作學習的方式來培養(yǎng)學生的多元智能就顯得尤為重要。通過自主學習與分組合作學習，可以有效地調動全體學生的學習積極性，提升學生的參與程度，促進學生的語言、邏輯能力的培養(yǎng)。同時，提倡合作或協(xié)作學習還可以有效地塑造人際交往、自我認知等智能。通過開展合作小組學習，積極創(chuàng)設協(xié)助、參與的情境，可以幫助學生盡快融入到學習環(huán)境當中，使他們在合作、平等、互動的氣氛中開展學習活動，從而有效地促進培養(yǎng)學生人際交往、自我認知方面的智能。

事實上，自主學習與分組合作學習的方式對高校歷史教師提出了更高的標準。這就要求他們不僅在專業(yè)方面要業(yè)務精湛、學有專長，還應當具備很強的組織、協(xié)調能力。教師要善于組織課堂，能掌握學生心理發(fā)展特點，熟悉教育教學策略和方法，注重發(fā)揮學生的主體性、能動性、獨立性，讓學生在創(chuàng)設的情境中，有目標、有計劃地互相討論、合作探究。

根據(jù)這一理念，在教學過程中，教師可以讓學生依據(jù)其性格、愛好、情趣、知識等方面差異，自由組合，組建成不同的學習小組。在課堂教學中，教師應指導學生圍繞課程目標與核心問題，展開討論探究，鼓勵質疑；教師則要適時給予啟發(fā)、指導。通過這種學習途徑，學生的主體意識得到加強，語言、邏輯、人際關系、自我認知等潛能得到有效開發(fā)，必然會促進學生能力的全面發(fā)展。

（二）創(chuàng)設情景

根據(jù)多元智能理論，創(chuàng)設問題情境，激發(fā)學生的內部學習動機，形成強烈的問題意識也是重要的教學方法。

所謂“問題情境”是指在一定的情境中（或環(huán)境下）教師依據(jù)教學內容向學生提出預先設置的問題，以激發(fā)學生問題意識和學習動機為目的的數(shù)據(jù)、材料以及背景信息。問題情境是構成教學活動的背景，是激發(fā)學生產生學習行為的重要條件，因而也是一種學習情境。情境是把學生置于探究問題與新知的環(huán)境中，使學生在“提出——發(fā)現(xiàn)——解決問題”的動態(tài)過程中主動參與學習。這種學習活動不僅能夠有效地促使學生將已有的知識運用于解決問題的實踐當中去，而且要從這個學習過程中有所發(fā)現(xiàn)，獲得新的知識和方法。

學生的求知欲望往往從質疑開始。創(chuàng)設問題情境要與學生現(xiàn)有的認知水平和學識水平有一定聯(lián)系，但又要有一定的落差，即學生對于問題有所了解，但又無法依靠現(xiàn)有知識去完全解決，這樣才能有效激發(fā)學生內在的求知動機，促使他們發(fā)揮主動性去積極探索。在這一過程中，教師要不斷啟發(fā)方法、思路，幫助學生更好地發(fā)揮潛能，創(chuàng)造性地解決問題。此外，創(chuàng)設問題情境還要注意問題設置要具體化，有一定的級差及難度，有一定的趣味性，具有啟發(fā)性和提示性，有利于營造想象空間，以更有效地提高學生分析問題、解決問題能力。

此外，在教學實踐中，除了要積極創(chuàng)設問題情境之外，教師還可以根據(jù)高校歷史教學的實際狀況，有針對性的選取遺跡遺址、考古文物、非物質文化遺產等歷史文化資源設置現(xiàn)場情境，依靠直觀的現(xiàn)場環(huán)境和活生生的歷史展示，鼓勵學生獨立思考，主動探究，從不同角度認知歷史，培養(yǎng)歷史思維能力，并在此過程中發(fā)展不同技能。

（三）運用多媒體手段推動學生智能的培養(yǎng)

在目前的高校中，多媒體在教學中的應用已經(jīng)相當普及。教學多媒體主要用于呈現(xiàn)教學方法和創(chuàng)造虛擬情境，具有將教學方法直觀化、情景化的作用，這對于學生多元智能的培養(yǎng)也有著不可忽視的促進作用。

對于歷史教學而言，由于歷史本身具有過往性、具體性、復雜性等特征，因此在傳統(tǒng)的教學環(huán)境下，學生很難獲取對歷史的直觀感受，這也是傳統(tǒng)歷史教學容易陷入抽象化，并偏重于開發(fā)記憶、語言等技能的重要原因。通過運用多媒體課件，歷史環(huán)境、人物、事件可以直觀呈現(xiàn)出來，這對于創(chuàng)設問題情境，激發(fā)學生學習動機，促進多元智能活動在課堂內外的延伸與匯聚都有著不可替代的作用。因此，在高校歷史教學中，積極使用多媒體課件，也是創(chuàng)設情景化教學環(huán)境，推動學生多元智能發(fā)展的重要途徑。

值得注意的是，多元智能理論倡導學生多元智能的發(fā)揮，但是每個人智能特點不盡相同，這就要求在使用多媒體教學時，應注意圍繞主題，充分利用聲、畫、視頻等手段，營造氛圍，創(chuàng)設教學情境，真正把學生的自主性、探究性學習動機激發(fā)出來，促進其潛能在歷史課堂教學中的發(fā)揮。

四、推動教學評價多元化、情景化

傳統(tǒng)上，高校歷史教學評價方式多是以閉卷考試為主，注重知識記憶、文字表述等能力的考察。這一考試模式的優(yōu)勢在于它能夠較好地測試學生的言語—語言智能和推理—邏輯智能。但這種以教師為主體的評價模式過分注重量化評定而忽視質性評價，過分注重結果評價而忽視過程評價，難以有效地測試學生多種智能，因此在很大程度上忽視了對學生綜合素質和全面發(fā)展的評價。

多元智能理論的提出，是對傳統(tǒng)智力理論的整合與突破，也拓寬了評價體系的思路，[4]對于高校歷史教學評價體系的建構有著重要的啟發(fā)意義。基于對多元智能評價理論的認識，我們認為高校歷史教學評價應從注重面向全體學生發(fā)展，關注學生全面素質提高的角度出發(fā)，提倡評價目標、主體、標準、方式的多元性，注重評價過程的情景化，做到教學評價無處不在。[3]P371這樣，教師才可以更好地考察不同個體，從而把握和提供適合的教育途徑與方法。結合高校歷史教學的實踐，在教學評價之中，關注以下兩點顯得尤為重要：

（一）注重評價項目多元化

傳統(tǒng)的教學評價注重對學生基礎知識和基本技能獲得的評估，主要測試學生對于文本知識的熟悉與掌握的情況，基本著眼點在于考察學生的言語—語言智能和推理—邏輯智能，因此具有相當大的局限性。事實上，評價的根本目的雖然有選拔功能的一面，但更重要的還是要通過評價，使得學生能夠感知自身發(fā)展，獲取信心，并在自信的心境之下明確下一個階段努力的方向，推動其全面發(fā)展。

多元智能理論強調人的智力是多元存在的，每個學生都有自己的優(yōu)勢智力領域，每個學生都可以采用其獨特的學習方式，因此評價學生智能發(fā)展就應全面考查其各項智能，以使得評估結果能夠建立在客觀、準確的基礎之上。為此，教師應該從多方面觀察、評價和分析學生的優(yōu)點和弱點，并以此為依據(jù)選擇和設計適宜的教學方法和教學方法，使評價確實成為促進每一個學生充分發(fā)展的有效手段。應當說，多元智能所主張的評估項目，突破了僅對學生考試成績的關注，而更著力強調關注學生的學習經(jīng)驗、體驗和素養(yǎng)，對學生多個領域進行評估，以促進學生的個性化發(fā)展和全面能力的培養(yǎng)。

（二）關注評價內容的情境化

傳統(tǒng)上，高校歷史的教學評價側重于以班級為單位的集體性評價。這種評價整個過程由教師主導，多采用測驗、考試等方式，夠較好地測試學生認知發(fā)展水平。但這一評價模式未能將評價的內容與具體情景有效結合起來，也很少考慮學生在不同環(huán)境下的個體差異，因此具有很大的局限性。

多元智能理論認為，智力的培養(yǎng)與評價應該強調解決實際問題，學生的知識、技能只有置于具體的實際問題情境中或是模擬情境中，其各項能力才能得到真正的展示和客觀評價。這一點正如加德納所指出，“對于一個孩子發(fā)展最重要、最有用的教育方法是幫助他尋找一個他的才能可以盡情施展的地方，在那里他可以滿意而能干?！盵5]也就是說人在不同的情境或環(huán)境下所表現(xiàn)出來的智能是不同的。

因而，在教學實踐中，教師進行教學評價時就要創(chuàng)造有差異的情境，而不是統(tǒng)一的考試或是簡單的考察。教師的評價內容要結合具體情景，使學生運用所學的知識、技能、方法與現(xiàn)實生活有效地建立聯(lián)系，在情境中去發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，從中客觀、全面評價他們的智能，評判出其能力的水平與傾向。例如，教師可以組織學生收集歷史事件、采訪人物，從中考察學生的言語—語言智能和人際交往智能，組織學生考察古跡遺址，撰寫調研報告，考察其邏輯能力等等。通過這些途徑，將學生置于具體的場景之中，從而測試其實際智能，以使得評價結果更加符合學生的真正能力發(fā)展水平。

總之，多元智能理論的提出沖破了傳統(tǒng)的智能一元化模式，為進一步認識和發(fā)揮不同個體的潛在能力提供了理論依據(jù)，也為學校教育教學策略的更新提供了新的思路與方案，在高校歷史教學過程中，多元智能理論的實施不僅可以為教學設計提供改革的理論基礎，同時它對于教學方法的優(yōu)化與促進作用也十分明顯。多元智能理論的提出，是對傳統(tǒng)智力理論的整合與突破，也拓寬了評價體系的思路，對于高校歷史教學評價體系的建構有著重要的啟發(fā)意義。對于高校歷史教學改革而言，也具有不可忽視的指導與借鑒意義。

[1][美]霍德華·加德納.多元智能[M].北京：新華出版社，l999.

[2]吳志宏，郅庭瑾.多元智能：理論、方法與實踐[M].上海教育出版社，2003.

[3]坎貝爾，等，王成全，譯.多元智能教與學的策略[M].北京：中國輕工業(yè)出版社，2001.

[4]顧秀松，薛敏.基于多元智能理論的教學評價[J].江蘇經(jīng)貿職業(yè)技術學院學報，2008，（4）.

[5][美]H·加德納.蘭金仁，譯。智能的結構[M].光明日報出版社，1990.