美國中小學(xué)外語教學(xué)中交際教學(xué)法理論與實(shí)踐及對國際漢語教學(xué)的啟示

張志娟

國際上,交際教學(xué)法已經(jīng)成為外語教學(xué)的主流,其思想直接體現(xiàn)在外語教學(xué)的課程設(shè)置、課堂教學(xué)、課本及教學(xué)參考教材的選擇和評估中。從某種意義上,交際教學(xué)法理論和實(shí)踐的探索帶來了一次外語教學(xué)理念、教學(xué)法和教學(xué)實(shí)踐的革命,是對教育本質(zhì)進(jìn)行的更深入的探索。國外交際教學(xué)法革命方興未艾,波及越來越多的國家和地區(qū)。交際教學(xué)法在本世紀(jì)70年代末引入中國,但在中國的外語教學(xué)界,人們對交際教學(xué)法的評價始終莫衷一是。交際法對于廣大外語教師來說,雖然并不是一個新的概念,但其在課堂教學(xué)中的應(yīng)用實(shí)際上僅僅涉及了交際教學(xué)法的皮毛。目前國內(nèi)的外語教學(xué)是換湯不換藥,傳統(tǒng)的語法—翻譯法仍然在課堂教學(xué)中占主導(dǎo)地位。

傳統(tǒng)的以語法—翻譯法為主要教學(xué)方式的課堂是一種填鴨式教學(xué),以教師為中心,學(xué)生是被動的知識接收者,教學(xué)的目標(biāo)在于教師的“教”而不是學(xué)生的“學(xué)”,或者是注重知識的“投入”而忽視了知識的“產(chǎn)出”(Wiggins &Tighe,2005)。在這種傳統(tǒng)的教學(xué)方式下,一方面,學(xué)生知識的積累依靠死記硬背,對知識無法達(dá)到真正的理解,不能將知識轉(zhuǎn)化為具體解決現(xiàn)實(shí)問題的技能,出現(xiàn)“高分低能”“啞巴英語”等現(xiàn)象。另一方面,教師在課堂上以講授為主,學(xué)生的職責(zé)在于記筆記和機(jī)械記憶,學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和課堂參與積極性都被扼殺了,非常不利于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者解決問題的能力和創(chuàng)造性。而大量依賴漢語作為中介語,過分注重語言形式(語法),忽視了語言內(nèi)容,會延緩語言習(xí)得過程,影響學(xué)生外語思維能力和流利程度的培養(yǎng)。

中國社會關(guān)于外語教學(xué)改革,以及培養(yǎng)符合國際社會需要的外語人才的呼聲越來越高。交際教學(xué)法作為當(dāng)前國際外語教學(xué)中的一顆璀璨的明珠,理應(yīng)在中國外語教學(xué)的理論和實(shí)踐中受到更多青睞。但為什么交際法沒有能夠在中國外語教育這片沃土中生根、發(fā)芽,并且結(jié)出豐碩的成果?筆者分析有以下兩個主要原因:第一,國內(nèi)很少有文獻(xiàn)從理論上對交際教學(xué)法的概念做出科學(xué)的、綜合的、深入的探討和研究,大多數(shù)對交際教學(xué)的概念和理解源于引用的資料和數(shù)據(jù),在翻譯和不同學(xué)者闡釋過程中,有些精華難免缺失,偏差和誤差也在所難免。如情境教學(xué)法、任務(wù)教學(xué)法等都在交際教學(xué)中大量使用(Savignon,2002),但在一些批判交際教學(xué)法的文章中,它們卻被當(dāng)做交際教學(xué)法的對立面加以彰顯,以突出交際教學(xué)法的種種弊端。另一些對交際教學(xué)法的批判文章中,提出交際教學(xué)法排斥在課堂中講授語法,只注重語言流利程度,不夠嚴(yán)謹(jǐn)。但如果對交際教學(xué)法的一些權(quán)威性的原文獻(xiàn)做研究,就會發(fā)現(xiàn)交際教學(xué)法不但不排斥在課堂教授語法,而且語法能力的培養(yǎng)是語言學(xué)習(xí)者培養(yǎng)交際能力的一個重要內(nèi)容,語法能力是交際能力的一個重要組成部分。第二,國內(nèi)學(xué)術(shù)界對交際教學(xué)法理念的探索尚且處于初期階段,對實(shí)踐的探索更是寥寥無幾。嘗試使用交際教學(xué)法的老師很大程度上是孤軍奮戰(zhàn),對交際教學(xué)法應(yīng)該如何更有效地應(yīng)用于課堂實(shí)踐缺乏成功案例的參照,也缺乏同行之間知識的分享和經(jīng)驗的傳授,對課堂實(shí)踐中出現(xiàn)的一些問題無法解決,受個人局限性的影響,最后也只能回到原來的熟悉的教學(xué)方式。

針對我國外語教學(xué)中交際教學(xué)法實(shí)施的現(xiàn)狀和存在的問題,筆者認(rèn)為,有必要借鑒國外有關(guān)的先進(jìn)理念和成功實(shí)踐,從“什么是交際教學(xué)法”和“如何有效地實(shí)施交際教學(xué)法”這兩個方面進(jìn)行進(jìn)一步的探索。本文結(jié)合權(quán)威的文獻(xiàn)和筆者在美國的實(shí)踐經(jīng)驗,就交際教學(xué)法的概念、理論核心以及在美國中小學(xué)漢語教學(xué)中的應(yīng)用進(jìn)行探討,希望能夠?qū)ξ覈耐庹Z教學(xué)尤其是國際漢語教學(xué)提供一些啟示。

一、交際教學(xué)法的理念、原則及體現(xiàn)的教育思想

交際教學(xué)法又叫功能—意念法,于上世紀(jì)70年代首先在歐洲國家中提出,是充分利用語言功能,培養(yǎng)交際能力的一種教學(xué)方法體系。交際教學(xué)既是在教室環(huán)境中進(jìn)行語言學(xué)習(xí)的一種過程,也是一種目標(biāo)。交際教學(xué)的一個核心概念是交際能力,即意義表達(dá)、意義闡釋和意義協(xié)商。第二語言習(xí)得中心理語言學(xué)和社會文化學(xué)角度的引進(jìn),為交際教學(xué)法的發(fā)展提供了豐富的土壤:語言的學(xué)習(xí)并不僅限于語言本身的學(xué)習(xí),而是和語言所處的社會環(huán)境和社會文化不斷發(fā)生互動的過程,語言學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)語言,必須能夠?qū)ψ约旱纳鐣巧谐晒Χㄎ?按照社會和文化的要求履行自己的社會職責(zé),才能達(dá)到成功的交際目的。從某種意義來說,語言學(xué)習(xí)的過程也是一種新的人格形成的過程(Savignon,2002)。語言的功能首先是建立在語言學(xué)習(xí)者交際需要的基礎(chǔ)上,并以此決定教學(xué)的結(jié)果和目標(biāo)。

(一)交際教學(xué)法的理念

喬姆斯基(Chomsky,1959)曾經(jīng)對行為主義理論的聽說法提出了批判,一針見血地指出行為主義的學(xué)說不能合理解釋語言學(xué)習(xí)者的全部行為,從而引發(fā)了學(xué)術(shù)界對聽說法在外語教學(xué)方面的有效性的質(zhì)疑,從根本上動搖了其在外語教學(xué)領(lǐng)域的地位。當(dāng)然,不可否認(rèn)喬姆斯基也有其局限性,他過分強(qiáng)調(diào)從心理學(xué)方面研究語言,忽視了語言的社會文化因素。語言學(xué)家海姆斯(Hymes,1971)繼承了喬姆斯基的觀點(diǎn),認(rèn)為語言學(xué)習(xí)者的語言能力和語用能力是兩個不同的概念,應(yīng)該加以區(qū)別,并在此基礎(chǔ)上提出了交際能力這一概念,意指學(xué)習(xí)者在特定的情境下遵從社會語言規(guī)范、應(yīng)用語言的能力。薩維農(nóng)(Savignon,1971)接受了交際能力的提法,但她的交際能力不是那種通過死記硬背、旨在測試語法知識的考試中表現(xiàn)出的應(yīng)試能力。她指出,交際能力是課堂語言學(xué)習(xí)者之間以語言為載體進(jìn)行互動和表意的能力。例如,她鼓勵語言學(xué)習(xí)者對有關(guān)信息進(jìn)行詢問,要求對方進(jìn)一步闡明觀點(diǎn),用委婉語、語言和非語言的資源進(jìn)行意義的協(xié)商等,即策略能力。策略能力是交際能力理論框架(Canale,Swain,1980)中的一個重要組成部分。Canale 和Swain 的獨(dú)特貢獻(xiàn)是提出交際能力范疇包括策略能力以及語法能力和社會語言能力。Savignon(1983)對他人和自己以往的成果進(jìn)行綜合和改進(jìn),提出了交際教學(xué)的概念,并建立了以交際能力為核心的課堂模型,在此模型中,除了有Canale 和Swain 提到的三個交際能力組成要素之外,又加入了Canale 于1983年提出的語篇能力。至此,交際教學(xué)法的范疇和要素才基本確定下來。下面就這幾個能力逐一介紹:

1.語法能力指語言學(xué)習(xí)者駕馭語言句型層次以上的各種知識或規(guī)則,以及識別語句、語態(tài)、句法和語音特點(diǎn),并用這些特點(diǎn)闡釋和遣詞造句的能力。判斷語法能力高低的標(biāo)準(zhǔn)不是語言學(xué)習(xí)者對某種語法規(guī)則的熟悉程度,更不是看學(xué)習(xí)者是否能夠熟練地陳述某種語法規(guī)則,而是依據(jù)其在意義表達(dá)、闡釋和協(xié)商過程中如何正確恰當(dāng)?shù)厥褂谜Z法規(guī)則。

2.語篇能力指語言學(xué)習(xí)者能夠根據(jù)不同的體裁,把語言形式和語言意思完整結(jié)合起來,組成統(tǒng)一的口語或書面體篇章的能力。它強(qiáng)調(diào)各語言表達(dá)單位(如單詞、短語、句型)在形成一段口頭或書面文字時意義上的互相關(guān)聯(lián)。體裁可以多種多樣,如詩歌、電子信件、電話通話或小說。在討論語篇能力時,會涉及兩個重要的概念:語篇的連貫和銜接。語篇的連貫指所有的單個句子和表達(dá)都以一個大的命題為統(tǒng)領(lǐng),而銜接則指句子和句子之間表達(dá)意義的關(guān)聯(lián)或結(jié)構(gòu)上的相關(guān)性。

3.社會文化能力是一個跨學(xué)科領(lǐng)域的概念,指語言學(xué)習(xí)者在使用語言時遵循一定的文化、一定的約定俗成的社會規(guī)則的能力,它要求語言使用者對語言的文化意境和社會情境都有所把握:如語言使用者的社會角色,交換的信息內(nèi)容,以及語言互動的功能。換一句話說,社會文化能力就是語言學(xué)習(xí)者在不同的文化、不同的社會情境下使用適當(dāng)語言的能力。社會文化能力要求語言使用者對其他文化抱有一種同情和開放的態(tài)度,學(xué)習(xí)文化知識的同時要增長一種文化靈活性或敏感性(Savignon,2001)。社會文化能力同時還包括語言學(xué)習(xí)者愿意積極地同他人進(jìn)行意義協(xié)商和溝通,消除一切偏見,在使用語言前考慮到文化差異存在的可能性的能力。

4.策略能力是語言學(xué)習(xí)者在不熟悉的語境下,盡管受到語法知識不完備、語法規(guī)則了解不全面、疲勞或注意力不集中等客觀和主觀條件限制,仍然能使交際話題開始、維持、轉(zhuǎn)換和終止,達(dá)到期望的交際效果的能力。隨著實(shí)踐和閱歷的增長,語言學(xué)習(xí)者的語法能力、語篇能力和社會文化能力不斷提高,造成策略能力重要性的下降。但是,無論在何種語境下,如何有效使用策略都是成功交際的關(guān)鍵一環(huán)。

(二)交際教學(xué)法的原則

交際教學(xué)在使用過程中需要遵循八大原則(Berns,1990):1.語言教學(xué)中所持的一個基本觀點(diǎn)是:語言是交際的工具,是說話者表意的社會工具,交際是針對一定的人或事所進(jìn)行的有目的有意向的交流。2.語言表達(dá)者和學(xué)習(xí)者是多元化的,語言發(fā)展階段也是多樣化的。3.一個語言學(xué)習(xí)者的能力是相對的,而非絕對的,是一個動態(tài)的發(fā)展過程。4.語言學(xué)習(xí)和教學(xué)模型可以是多樣化的。5.文化在語言學(xué)習(xí)者語言能力提高方面起著不可缺失的作用。6.在交際教學(xué)法中,任何的方法論和教學(xué)技巧都不應(yīng)當(dāng)預(yù)先設(shè)定。交際教學(xué)法并不規(guī)定應(yīng)該實(shí)施哪一種具體的教學(xué)方法,因此從某種程度上來說,交際教學(xué)可以看做是一種指導(dǎo)思想。7.通過語言的應(yīng)用,實(shí)現(xiàn)語言的概念功能、人際功能和語篇功能,是促進(jìn)語言學(xué)習(xí)者各項能力發(fā)展的關(guān)鍵。8.必須激發(fā)學(xué)習(xí)者應(yīng)用語言的興趣,保障學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)的各個階段都能用語言進(jìn)行有目的的活動。

(三)交際教學(xué)法體現(xiàn)的教育理念

交際教學(xué)法的出現(xiàn)和發(fā)展從語言教學(xué)的角度體現(xiàn)了當(dāng)代社會教育觀念和教育實(shí)踐的更新,毫不夸張地說,它引發(fā)了一次教育理念和實(shí)踐的革命。

第一,交際教學(xué)法體現(xiàn)了從以教師為中心向以學(xué)生為中心的教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變。學(xué)生不再僅僅是知識的被動接收者,而是知識的消費(fèi)者。更具革命性的是,學(xué)生直接參與到知識創(chuàng)造過程中,成為知識的創(chuàng)造者。學(xué)生的興趣、知識背景和生活經(jīng)歷是語言教學(xué)中教什么和怎么教的重要決定因素。教師更多的時候扮演著協(xié)調(diào)者的角色,負(fù)責(zé)引導(dǎo)課堂的良性發(fā)展。一旦學(xué)生興趣和需要受到尊重,他們自然而然就成為課堂的主人,其自主學(xué)習(xí)的積極性也必然隨之而提高。

第二,交際教學(xué)法是統(tǒng)一學(xué)生知識和實(shí)踐技能的一座橋梁,所有的知識積累、理解和深化在實(shí)踐應(yīng)用中得到檢驗和升華。

第三,交際教學(xué)法還實(shí)現(xiàn)了課程設(shè)置和教學(xué)內(nèi)容中趣味性、挑戰(zhàn)性和真實(shí)性的有機(jī)結(jié)合。參照學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣和需要,創(chuàng)造和模仿真實(shí)情境,要求語言學(xué)習(xí)者在特定情境下最大化地使用目標(biāo)語,以語言為工具,進(jìn)行意義的表達(dá)、闡釋和協(xié)商。這個過程本身就是一種挑戰(zhàn),一種實(shí)踐的挑戰(zhàn),是培養(yǎng)語言學(xué)習(xí)者分析問題、解決問題的能力和創(chuàng)造力的過程。

第四,交際教學(xué)法的核心是利用語言的交際功能,在特定的社會文化情境下進(jìn)行有意義有目的的思想表達(dá)、意義協(xié)商和信息交換,因此對語言的流利程度要求較高。同以往的聽說法、語法—翻譯法相比,交際教學(xué)法對語言精確程度的要求有所降低。鼓勵學(xué)生大膽說,不怕犯錯誤,為學(xué)生營造出一種安全、無憂的學(xué)習(xí)環(huán)境,有利于培養(yǎng)學(xué)生的積極性和創(chuàng)造性。

第五,交際教學(xué)法有益于培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)者和終身學(xué)習(xí)者。交際教學(xué)法內(nèi)容的趣味性、教學(xué)方式的多樣化以及同實(shí)踐的緊密銜接都潛移默化地影響到語言學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)語言的興趣和態(tài)度,同傳統(tǒng)教學(xué)法相比,更能有效地培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)者和終身學(xué)習(xí)者。

最后,在交際教學(xué)法的理論框架下,教師自主性和專業(yè)性不斷加強(qiáng)。交際法要求教師具有靈活性,教學(xué)方式要多樣化,根據(jù)具體情境決定最好的教學(xué)策略,而且要針對不同的學(xué)生因材施教,這就從客觀上賦予了教師很大的自由度和自主權(quán),體現(xiàn)了對教師知識和技能的認(rèn)可與尊重,而教師教學(xué)的自主性是決定教師滿意度和留任率的重要因素之一(Lortie,1976)。但從另一方面來說,這也對教師的專業(yè)知識和技能提出了更高的要求。

二、交際教學(xué)法指導(dǎo)下的美國中小學(xué)漢語教學(xué)實(shí)踐

美國中小學(xué)課堂文化中最具特色的一點(diǎn)是:學(xué)生可以挑戰(zhàn)教師的權(quán)威。生動、有趣的教學(xué),讓學(xué)生感覺到學(xué)習(xí)的樂趣,是教師獲得認(rèn)可與尊重的必由之路。因此,教師的職責(zé)不僅僅要教授知識和傳授技能,還要調(diào)動所有人的積極性、活躍課堂氛圍、體現(xiàn)其演藝才能。漢語教師恐怕體會更加深刻:漢語作為一門外語,在多數(shù)學(xué)區(qū)是選修課,鑒于漢語語言和文化同英語語言文化之間的千差萬別,美國人普遍認(rèn)為漢語是最難的外語之一。幾年前還只有一小部分中小學(xué)開設(shè)漢語課,隨著中國國家漢辦在海外的大力推動以及美國STARTALK 等項目的帶動,許多學(xué)校紛紛增設(shè)中文課。這些漢語項目大都是新項目,處于初創(chuàng)階段,招收學(xué)生和穩(wěn)定生源往往是制約項目發(fā)展的迫切問題。在這種情況下,課堂教學(xué)是否能夠吸引學(xué)生,教學(xué)質(zhì)量是否高效,成為決定這些漢語項目成敗的重要因素。而課堂教學(xué)只是外語教學(xué)的一個環(huán)節(jié),它的順利實(shí)施,是和好的課程設(shè)置及測量評估方式密不可分的。下面就這三個環(huán)節(jié),依次介紹交際教學(xué)法在美國中小學(xué)漢語教學(xué)中的應(yīng)用。

(一)課程設(shè)置

崇尚區(qū)域自治、反對中央集權(quán)的美利堅民族價值觀,導(dǎo)致美國教育體制中也呈現(xiàn)出權(quán)力分散的顯著特點(diǎn)。這一點(diǎn)從美國中小學(xué)教育中即可略見一斑:決定一個學(xué)校課程設(shè)置的權(quán)力集中在當(dāng)?shù)貙W(xué)區(qū)教育局手中,聯(lián)邦及州政府的影響力只是近年來隨著它們在教育領(lǐng)域的投入不斷增加才略有增強(qiáng),但也只能間接地介入。盡管這樣,排除重重阻力,美國外語教學(xué)協(xié)會和全國外語委員會等外語教師組織在政府支持下,于20世紀(jì)90年代研發(fā)了21世紀(jì)外語學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn),并在全國推廣,其中最重要的是內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)(National Standards in Foreign Language Education Project,2006)。漢語教學(xué)的也在其中,為多數(shù)地區(qū)采用或部分采用,使這些新漢語項目有了可靠和較高的起點(diǎn)。11 個標(biāo)準(zhǔn)按照要求和特點(diǎn)分作五大類目標(biāo)區(qū),包括:溝通、文化、貫聯(lián)、比較和社區(qū)。溝通目標(biāo)是重點(diǎn)中的重點(diǎn)。

溝通目標(biāo)強(qiáng)調(diào)語言學(xué)習(xí)者在不同語境下用漢語交流思想、表達(dá)思想感情、詢問和獲取信息及交換意見的能力。文化目標(biāo)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者需要了解漢語國家的文化習(xí)俗和文化產(chǎn)物是如何影響這些國家文化中觀點(diǎn)看法的形成,這些觀點(diǎn)看法又是如何反映在語言中的。對于語言學(xué)習(xí)者來說,至關(guān)重要的是理解語言是如何被文化塑造的。貫聯(lián)目標(biāo)強(qiáng)調(diào)將漢語語言和文化知識同其他跨學(xué)科的知識聯(lián)系起來,即觸類旁通。此外,貫聯(lián)目標(biāo)還強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者要廣聞博見,用語言做工具,獲取有用信息,識別漢語國家文化中獨(dú)到的觀點(diǎn)和看法。比較目標(biāo)重點(diǎn)在于通過學(xué)習(xí)者對熟悉的母語語言和文化與漢語語言和文化的對比,使語言學(xué)習(xí)者對語言文化的本質(zhì)和內(nèi)容有更深入更透徹的了解。社區(qū)目標(biāo)則強(qiáng)調(diào)學(xué)生在課堂外對漢語學(xué)以致用,使用漢語進(jìn)行娛樂和提高個人生活品質(zhì),成為漢語終身學(xué)習(xí)者。

值得注意的是,與以往不同,作為全美《漢語標(biāo)準(zhǔn)》重點(diǎn)的溝通目標(biāo)沒有沿用聽、說、讀、寫四項技能分類,而是采納了溝通的三種模式,包括:語言溝通(Interpersonal mode)、理解詮釋(Interpretive mode)和表達(dá)演示(Presentational mode)。人際溝通強(qiáng)調(diào)人際間通過語言進(jìn)行互動,如要求對方進(jìn)一步解釋所說的內(nèi)容、問問題和意義協(xié)商,既可以表現(xiàn)為口語形式,也可表現(xiàn)為書面形式(如在網(wǎng)絡(luò)聊天室用文本文字聊天)。理解詮釋強(qiáng)調(diào)的是單方向的交流,如聽一段天氣預(yù)報、讀一部小說,在這些過程中,語言學(xué)習(xí)者無法直接同文本互動,提問和澄清概念,因此在理解上可謂仁者見仁,智者見智。表達(dá)演示既可以是口頭形式也可以是書面形式,語言學(xué)習(xí)者在無法取得聽眾即時反饋時使用,如寫一封信或在課堂做報告。伴隨全美中文內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn),美國外語教學(xué)協(xié)會還發(fā)布了漢語熟練指導(dǎo)方針(Proficiency guideline),確定了對漢語使用熟練程度衡量的標(biāo)準(zhǔn)。

可見,這個標(biāo)準(zhǔn)的理論核心就是交際教學(xué)法,強(qiáng)調(diào)語言情境下語用能力的培養(yǎng)。在介紹外語內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)的宗旨時,《標(biāo)準(zhǔn)》明確提出“語言和交際是人類經(jīng)驗的核心。美國的學(xué)生必須具備能夠在一個多元化的美國社會和國際社會中成功交際所必需的語言和文化知識……(National Standards in Foreign Language Education Project,2006)?！稘h語標(biāo)準(zhǔn)》的產(chǎn)生確定了在美國漢語教學(xué)中交際法思想和實(shí)踐的主導(dǎo)地位。

以全美漢語課程《標(biāo)準(zhǔn)》為指南,各個學(xué)區(qū)和漢語項目又針對學(xué)區(qū)的學(xué)生培養(yǎng)計劃、學(xué)生的特點(diǎn)和興趣進(jìn)行更為詳盡的課程設(shè)置。在中國中小學(xué)外語教學(xué)中,很多教師認(rèn)為課程設(shè)置就是課本,教師的職責(zé)就是授課,不參與課程設(shè)置,而在美國,各個學(xué)區(qū)按照各自的愛好選擇不同的漢語課本,教學(xué)中課本只是參考,不要求覆蓋課本所有的內(nèi)容。在很多情況下,作為學(xué)區(qū)唯一的或少數(shù)幾個漢語教師之一,中文教師大都還要參與到課程設(shè)置的設(shè)計當(dāng)中。對一個學(xué)區(qū)漢語教師的統(tǒng)一要求是:教學(xué)要符合學(xué)區(qū)的課程設(shè)置。從這一點(diǎn)上也可以看出美國教育體制靈活但也不乏規(guī)范的總體特點(diǎn)。

美國中文課程設(shè)置主要參照《漢語標(biāo)準(zhǔn)》,但在具體操作的層次上,逆向設(shè)計法(Backward Design)(Wiggins &McTighe,2005)在中小學(xué)中文課堂受到廣泛青睞,是課程設(shè)計的一個新理念。Wiggins 指出,所謂課程設(shè)計就是以內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)和表現(xiàn)行為標(biāo)準(zhǔn)衍生出來的描述學(xué)習(xí)過程的藍(lán)圖(Wiggins &McTighe,2005:5)。針對課程設(shè)計中出現(xiàn)的一些問題,如沒有教學(xué)目標(biāo)的以課堂活動為主的教學(xué),以覆蓋一本書為教學(xué)目標(biāo)的教學(xué),Wiggins 和他的同事指出,所有教學(xué)必須滿足兩個目標(biāo),即內(nèi)容的掌握和對所學(xué)內(nèi)容達(dá)到的真正理解。因此,所有課程設(shè)計必須考慮和解決兩個問題:①教學(xué)的整體宏觀構(gòu)想到底是什么?②用什么作為學(xué)習(xí)確實(shí)發(fā)生的證據(jù)?同時,他提出了評判課程設(shè)置的兩個標(biāo)準(zhǔn):首先,學(xué)習(xí)者應(yīng)該掌握什么知識,也就是內(nèi)容;其次,怎樣達(dá)到這個目標(biāo),也就是方式方法。

由Wiggins 和McTighe 提出的逆向設(shè)計法是解決這些問題的有效的課程設(shè)計方法。逆向設(shè)計分為三個步驟:①確定需要達(dá)到的目標(biāo),也就是要明晰測試和評估的結(jié)果。②確定要達(dá)到預(yù)定目標(biāo)所需的證據(jù),即用什么樣的數(shù)據(jù)來說明測試和評估的結(jié)果和預(yù)期的目標(biāo)吻合。③做好教學(xué)計劃。這也是對課堂教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式的具體計劃過程。Wiggins 提出的逆向設(shè)計法實(shí)現(xiàn)了兩個重大突破:首先,它突破了以往的教學(xué)和評估“兩張皮”的局面,將兩者有機(jī)地結(jié)合在一起:評估不再獨(dú)立于教學(xué)之外,而是教學(xué)過程中一個不可缺失的部分,對教學(xué)內(nèi)容和有效性不斷提供反饋。其次,它突出了測試和評估的重要性,提出教學(xué)要有的放矢——教師在教學(xué)開始前就要對學(xué)習(xí)者在階段內(nèi)需要達(dá)到的預(yù)期目標(biāo)及如何來判斷學(xué)生是否達(dá)到了預(yù)期的水平了然于胸。

以美國近幾年來每年暑期全國性的STARTALK 漢語學(xué)生項目為例。按照要求,在學(xué)生項目開始之前,課程設(shè)置必須完成,并且必須經(jīng)過STARTALK 總部的審核。課程設(shè)置以主題單元為綱,主題單元選材要新穎、有趣味性,要和學(xué)生的生活密切相關(guān)。每一單元首先列出單元學(xué)習(xí)需要實(shí)現(xiàn)的宏觀目標(biāo)和具體目標(biāo)。目標(biāo)下列出單元要實(shí)現(xiàn)《中文標(biāo)準(zhǔn)》中的哪些標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)生要掌握的內(nèi)容和技能。之后是評估方式。課程設(shè)置的最后一項才是針對每個具體的目標(biāo)而計劃的教學(xué)活動。STARTALK 總部強(qiáng)調(diào)項目期間要在全程教學(xué)中最大化地使用中文,由于選擇的主題單元和生活的相關(guān)性以及用漢語交際的要求,語言學(xué)習(xí)者能夠直接感覺到語言的交際功能及用語言進(jìn)行有目的、有意義交流的必要性;同時,母語為漢語的教師的加盟使學(xué)生用漢語交際的興趣大增。幾個星期下來,語言的熟練程度取得了突破,實(shí)現(xiàn)了《標(biāo)準(zhǔn)》中的溝通目標(biāo)。同時,在語言學(xué)習(xí)之外,STARTALK 總部還給各個項目撥款,積極支持漢語項目同當(dāng)?shù)厝A人社區(qū)聯(lián)系,邀請社區(qū)的一些成員參與和組織文化活動,使這些語言學(xué)習(xí)者能夠真正體驗到原汁原味的中國文化。例如:在專家的指導(dǎo)下,學(xué)生們學(xué)習(xí)中國書法、繪畫、剪紙、打太極拳、扭秧歌和做中國飯。《標(biāo)準(zhǔn)》中文化的目標(biāo)就通過這些活動來體現(xiàn)和實(shí)現(xiàn)。主題單元課程設(shè)置往往是以語言為載體,融合了其他學(xué)科的內(nèi)容和知識,學(xué)生在掌握語言的同時也增長了跨學(xué)科的知識,實(shí)現(xiàn)了全美漢語語言標(biāo)準(zhǔn)中的聯(lián)系目標(biāo)。如Virginia STARTALK 課程設(shè)計中的最后一個單元是中國的春節(jié),這個單元是前面兩個單元的總結(jié)、升華和提高。學(xué)生們通過語言學(xué)習(xí)、包餃子、扭秧歌、剪窗花、模擬春節(jié)聯(lián)歡晚會,了解了中國春節(jié)的來歷、風(fēng)俗及其聯(lián)系的價值觀念等,對春節(jié)在中國文化中特定的文化涵義有了更深入的了解。此外,語言學(xué)習(xí)者在和以漢語為母語的漢語教師和當(dāng)?shù)厝A人社區(qū)成員的交往中,不知不覺將自己的文化同中國的文化映照和比較,加深了對自己語言和文化的理解,也對英語語言文化和漢語語言文化之間的差異有了更深刻的認(rèn)識,這一過程體現(xiàn)了《標(biāo)準(zhǔn)》中的比較目標(biāo)。所有這些語言和文化學(xué)習(xí)的經(jīng)歷,及同其他漢語學(xué)習(xí)者并肩學(xué)習(xí)漢語滋生的友誼等等都變成這些學(xué)習(xí)者永久的記憶。盡管在有些地區(qū)沒有開設(shè)漢語,有些學(xué)生無法在學(xué)校里繼續(xù)學(xué)習(xí)漢語,但這些學(xué)習(xí)者大多已經(jīng)成為漢語學(xué)習(xí)的自主學(xué)習(xí)者和終身學(xué)習(xí)者,會想方設(shè)法尋找一切資源繼續(xù)學(xué)習(xí)漢語。

(二)課堂教學(xué)

交際教學(xué)法是一種教學(xué)上宏觀的方法論(肖禮全,2007),它強(qiáng)調(diào)用語言進(jìn)行有目的的交流,以提高學(xué)生語言應(yīng)用的熟練程度,但它無限定的模式,也不規(guī)定特定的教學(xué)活動。在堅持其核心——對交際能力的培養(yǎng)的同時,也不排斥其他外語教學(xué)模式,如從在教學(xué)中盡可能地使用目標(biāo)語可以發(fā)現(xiàn)直接法的影子,從設(shè)置情境要求學(xué)生完成交際任務(wù)可以發(fā)現(xiàn)口語法或情境法、任務(wù)法的蹤跡。簡化指示語言、借助肢體語言、圖片等可以避免語言學(xué)習(xí)者和教師在教學(xué)中使用母語,從而最大化目標(biāo)語的使用,這和沉默法有吻合之處。

總體來說,在美國以交際為主要目標(biāo)和主要手段的中小學(xué)中文課堂,教學(xué)方式不拘一格,如相互提問、訪談、辯論、角色扮演等方式屢見不鮮,以不斷培養(yǎng)和提高語言學(xué)習(xí)者的交際能力和語言使用的流利度為外語教學(xué)的主要宗旨。如交際教學(xué)理論的大師Savignon(2002)把交際教學(xué)比作一種戲劇藝術(shù),所有角色粉墨登場。她還強(qiáng)調(diào)想象力和角色表演是童年生活不可缺失的一部分。筆者經(jīng)驗證明,這種使用漢語編寫劇本、由學(xué)生表演的方式,特別受美國中小學(xué)學(xué)生的歡迎。劇本中盡可能出現(xiàn)足夠多的角色以爭取每一個學(xué)生都會分配到角色,這樣就達(dá)到了“寓教于樂,寓樂于教”的目的,可以極大促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。同時,學(xué)生在表演中不但學(xué)會了使用語言,而且了解了另一種文化中對某種角色的行為和語言的期望,從而增長了其文化敏感性。

(三)測試和評估

交際教學(xué)法,這個具有革命性的理念和實(shí)踐的引入,也對傳統(tǒng)的考試構(gòu)成了沖擊,使得測試和評估形式由單一的筆試轉(zhuǎn)向動態(tài)的多元化的測試和評估。過去的筆和紙的考試,考核的是知識點(diǎn)的記憶,無從考核學(xué)生實(shí)踐中應(yīng)用知識和解決問題的能力。現(xiàn)代美國中小學(xué)外語教學(xué)評估遵循幾條基本的思路:第一,測試和評估應(yīng)該讓學(xué)生看到自己能做什么而不是不能做什么,測試和評估的目標(biāo)不在于從學(xué)生身上不斷糾錯,而是通過測試和評估給學(xué)習(xí)者以及時反饋,并且使語言學(xué)習(xí)者的興趣和自信心不斷增強(qiáng)。第二,根據(jù)交際教學(xué)理論,外語學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)是階段性的,測試和評估應(yīng)該考核的是某一段而不是某一點(diǎn)時間中內(nèi)容的學(xué)習(xí)和技能的應(yīng)用。

批評家Wiggins(1998)等因此提出了教育評估或替換評估的概念,認(rèn)為這種測試和評估的出發(fā)點(diǎn)是要讓學(xué)生認(rèn)識到自己能做什么而不是不能做什么,讓學(xué)生縱向地看待自己的學(xué)習(xí)過程,認(rèn)識到自己在學(xué)習(xí)中的進(jìn)步,而不是以一次考試論成敗,抹殺了進(jìn)步。既然教學(xué)方式多樣化、教學(xué)內(nèi)容是在對學(xué)生的需求進(jìn)行分析的基礎(chǔ)上選定的(Munby,1978),教學(xué)測試和評估的方式也應(yīng)該多元化。比如,可以使用組合評估(portfolio assessment),將學(xué)生一定時間內(nèi)的作品存入,進(jìn)行評估;可以讓學(xué)生做一個項目,對項目的質(zhì)量進(jìn)行評估,也可以對學(xué)生進(jìn)行訪談等等。同時,Wiggins 也不贊同完全取消傳統(tǒng)筆試。

表現(xiàn)型評估在外語評估中得到越來越多的應(yīng)用。教師創(chuàng)造一定的情境,由兩個學(xué)生根據(jù)一定的結(jié)構(gòu)和情境進(jìn)行對話,教師遵照一定的評分標(biāo)準(zhǔn),對學(xué)生的表現(xiàn)進(jìn)行打分。如學(xué)生在學(xué)習(xí)了如何描述一個人的外表之后,教師對學(xué)生進(jìn)行測試和評估:可以假設(shè)在一個公共場所一個學(xué)生親眼目睹一個老奶奶的包被小偷搶走,學(xué)生向警察描述小偷的長相,從而使警方能夠得到小偷素描。不可避免,警察也需要向?qū)W生確認(rèn)一些相關(guān)信息,形成一個自然的互動過程。這樣的評估,往往把語言的使用放在一定語境下,妙趣橫生,很吸引學(xué)生,同時,解決問題需要學(xué)生能夠熟練地駕馭語言,這又對學(xué)生語言能力提出了挑戰(zhàn)。

此外,交際教學(xué)法的倡導(dǎo)者還強(qiáng)調(diào)在評估過程中使用真實(shí)材料,如飯店的菜單、旅店的招牌、大街上的路標(biāo)都是評估的素材。在評估中使用這些真實(shí)材料對學(xué)生來說具有挑戰(zhàn)性,也增強(qiáng)了評估的趣味性,能夠較可靠地反映學(xué)生的語言熟練程度。

有趣的是,盡管全國范圍和洲際范圍內(nèi),美國中小學(xué)還沒有外語標(biāo)準(zhǔn)化考試,但由于認(rèn)識到評估測試對教學(xué)和學(xué)習(xí)的反撥作用(washback),一些地方在學(xué)區(qū)范圍內(nèi)設(shè)有外語標(biāo)準(zhǔn)化考試,希冀通過考試,改革舊的教學(xué)方式和改變傳統(tǒng)的教學(xué)理念。這些標(biāo)準(zhǔn)化考試的內(nèi)容和形式都發(fā)生了巨大變化:考試以考核學(xué)生的語言應(yīng)用能力為主,要求學(xué)生能夠使用語言解決生活中的實(shí)際問題。這又從另一個方面反映出交際教學(xué)對美國中小學(xué)外語教學(xué)的影響。

三、漢語教師在美國中小學(xué)應(yīng)用交際教學(xué)法面臨的挑戰(zhàn)

漢語不同于印歐語系的語言,有其獨(dú)到的特點(diǎn),如很多美國人戲稱漢語中的每個方塊字對他們來說都是一幅圖畫;漢語教師大部分來自于中國大陸,都有很強(qiáng)的中國文化背景,同美國土生土長的其他外語教師相比,也自然呈現(xiàn)出不同的特點(diǎn)。中文教師在美國中小學(xué)課堂的特定環(huán)境下教授漢語知識,必須考慮到學(xué)習(xí)者同漢語文化下外語語言學(xué)習(xí)者的不同以及教學(xué)要求的不同。漢語教師在美國中小學(xué)應(yīng)用交際教學(xué)法普遍存在著以下困惑和挑戰(zhàn):

第一,漢語拼音和漢字屬于兩種不同的系統(tǒng),應(yīng)該從哪個開始教,從哪里找到兩者的契合點(diǎn)?從日常交際的需要出發(fā),語言學(xué)習(xí)者首先可能會學(xué)得“你好”,但對于從未接觸過漢語、連“一”字也不認(rèn)識的學(xué)習(xí)者來說,記住“你好”這兩個字的形狀已是不易,更談不上能夠書寫。從另一個角度來說,漢字也是交際的手段,拼音和漢字絕不可以厚此薄彼。處理好這兩者的關(guān)系是美國中文課程設(shè)置和教學(xué)的一個難點(diǎn),而大多數(shù)的教材都無法解決這一矛盾。

第二,文化應(yīng)該怎么教,什么時候教,教什么。中國文化博大精深,作為中文教師都愿意把中國文化介紹給學(xué)生,但事情并不簡單。比如,紅樓夢作為中國的一部傳世之作,毫無疑問應(yīng)該作為文化的一部分介紹給學(xué)生。用中文向語言初學(xué)者系統(tǒng)介紹紅樓夢顯然不切實(shí)際,和學(xué)生的水平不符,但如果整個課堂使用學(xué)生的母語,那就不能稱為漢語教學(xué)。更復(fù)雜的是,教育學(xué)中有一個術(shù)語叫“可教育時刻”,指的是就在那一瞬間,教師和學(xué)生的學(xué)習(xí)處于最佳狀態(tài),在那種情境引入文化的聯(lián)系最恰如其分。文化的內(nèi)容在這時介紹進(jìn)來比較合適,而在語言介質(zhì)選擇上卻出現(xiàn)了對立。這時就使文化和語言這一對本該統(tǒng)一的范疇,變成了一對矛盾。

第三,評估方式的靈活性和主觀性。相對中國的教師而言,美國的教師具有很大的自主性,可以決定學(xué)生的平時課堂參與成績及其在綜合評定中占的比重;根據(jù)交際法的需要,在語言教學(xué)過程中可以貫穿各種評估,這些成績和最后學(xué)期成績一起都記載在案,影響學(xué)生最終的學(xué)業(yè)成績。如何保證公平?對于在中國文化中長大,習(xí)慣于標(biāo)準(zhǔn)化考試的中文教師來說,這也是一個很大的挑戰(zhàn)。

四、美國中小學(xué)交際教學(xué)法對國際漢語教學(xué)的啟示

國際漢語教學(xué)正面臨著極大的挑戰(zhàn)。一方面,由于教學(xué)對象來自于不同的文化,學(xué)生的文化背景、知識結(jié)構(gòu)和興趣愛好都千差萬別,如歐美的學(xué)生習(xí)慣于自由、開放、參與性強(qiáng)的課堂文化,如果沿襲舊的教學(xué)理念、教學(xué)法和教學(xué)方式,不考慮學(xué)生的因素,就會在教學(xué)中出現(xiàn)很多問題,甚至危及項目的成敗。另一方面,漢語教師的水平也良莠不齊。國內(nèi)對外漢語教學(xué)課程主要在大學(xué)設(shè)置,大多數(shù)教師培訓(xùn)者是漢語科班出身,對漢語作為外語教學(xué)缺乏實(shí)戰(zhàn)經(jīng)驗。而海外漢語教學(xué)的大部分教師則是其他專業(yè)出身,半路轉(zhuǎn)行,漢語知識體系不完備,對外語教學(xué)的主題和潮流缺乏了解,難以和其他外語教師溝通(Everson &Xiao)。

挑戰(zhàn)必然伴隨著機(jī)遇。作為一個新的學(xué)科,新的項目,由于沒有過去的參照,沒有歷史的負(fù)擔(dān),它最有可能擁抱最新的外語教育理論和思想,并付諸實(shí)施,在實(shí)踐中取得良好的效果。美國中小學(xué)在漢語教學(xué)中成功應(yīng)用交際法的經(jīng)驗值得其他地區(qū)的漢語教學(xué)借鑒。它足以讓我們認(rèn)識到交際教學(xué)并非一紙空談,而是可以經(jīng)得起時間和實(shí)踐的雙重考驗。

美國中小學(xué)交際教學(xué)法的實(shí)施對我國國際漢語教學(xué)的啟示主要是:漢語國際推廣需要一個可持續(xù)的發(fā)展計劃。目前漢語國際推廣得到了中國政府的大力支持,國家漢辦積極活躍在漢語語言和文化傳播的世界舞臺上,但只有可持續(xù)的發(fā)展才能保證漢語國際推廣穩(wěn)步地發(fā)展。什么是漢語國際推廣的可持續(xù)發(fā)展?1.可持續(xù)發(fā)展意味著漢語國際推廣不應(yīng)該僅僅是一種自上而下的行為,而應(yīng)該吸收更多的加盟者,尤其是實(shí)施教育政策和從事教育實(shí)踐的一線教師。在美國《中文標(biāo)準(zhǔn)》編撰過程中,許多一線中文教師應(yīng)邀參與,他們從教學(xué)實(shí)踐中獲得的寶貴經(jīng)驗有力地保證了《標(biāo)準(zhǔn)》的可操作性,使得《標(biāo)準(zhǔn)》能夠深入人心。2.國際中文項目可持續(xù)發(fā)展的一個核心是教師教育。芝加哥社會學(xué)家Lortie 發(fā)現(xiàn),“任何新教師在走入講臺前就已經(jīng)進(jìn)行了長達(dá)13 000 小時的學(xué)徒工觀察(1975)。”歷史證明,如果沒有教師教育對教師進(jìn)行理念的更新、教學(xué)法的培訓(xùn)和實(shí)踐的指導(dǎo),教師往往會重復(fù)舊的教學(xué)理念、思路和實(shí)踐,不管政策管理的呼聲如何高漲,教改也只可能換湯不換藥。如在日本以交際教學(xué)法改革傳統(tǒng)的外語教學(xué)法的過程中,盡管有政府的政策支持,但由于缺乏教師培訓(xùn),教師們?nèi)匀还淌刂械慕虒W(xué)方式,從根本上阻礙了改革的進(jìn)一步發(fā)展。美國包括中文教師在內(nèi)的外語教師,除了有聯(lián)邦、州和地區(qū)提供的許多短期、高強(qiáng)度的教師培訓(xùn)項目(如STARTALK 舉辦的暑期中文教師培訓(xùn)項目)外,還有其他各種形式和渠道的教師培訓(xùn),其目標(biāo)不是一蹴而就,而是形成制度,不斷地提高教師的專業(yè)素質(zhì)。培訓(xùn)的內(nèi)容不僅限于教學(xué)內(nèi)容和技巧的培訓(xùn),而且涉及了從課程設(shè)置到課堂教學(xué)再到教學(xué)評估的方方面面,保證了交際教學(xué)法在中小學(xué)課堂的成功。我國國際漢語教學(xué)要想實(shí)現(xiàn)教學(xué)理念的更新、教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變,關(guān)鍵也在于建立系統(tǒng)化的、可持續(xù)的教師培訓(xùn)體系。3.對多數(shù)外派教師來說,如何最大化地使用目標(biāo)語,如何理解和實(shí)現(xiàn)評估和教學(xué)過程的融合,如何采取多樣化的評估方式,都還很陌生。對被派往國家的教育制度及社會文化缺乏深入了解,往往制約了教師將教學(xué)內(nèi)容同學(xué)生的生活、興趣相關(guān)聯(lián)的能力。因此,在派往國外之前,這方面的培訓(xùn)也不可或缺。4.中國介紹到國外的漢語教學(xué)材料可謂品種繁多、數(shù)量龐大,但多數(shù)被認(rèn)為實(shí)用性很差。一方面,編寫的教材主要參照漢語為第一母語的讀者群體,沒有考慮到漢語作為第二語言或者外語的讀者群體特點(diǎn),編者也往往沒有海外漢語教學(xué)的經(jīng)歷和足夠的研究資料,因此總體上對國外學(xué)生學(xué)習(xí)外語的真正需求缺乏足夠的了解;另一方面則是舊的教學(xué)法同新的教學(xué)思想的交鋒。許多國內(nèi)編寫的中文課本即使加入一些交際內(nèi)容,也只是表面現(xiàn)象,內(nèi)容仍然是以教授語法和講解對話為主,缺乏趣味性、挑戰(zhàn)性、靈活性和供學(xué)習(xí)者發(fā)揮的自由空間;課后練習(xí)也千篇一律,以聽寫練習(xí)、連線練習(xí)、填空練習(xí)為主。這種課本顯然不能滿足國際中小學(xué)漢語教學(xué)的需求。編寫以交際教學(xué)法為指導(dǎo)、體現(xiàn)文化差異的教材也是目前漢語國際推廣的重要環(huán)節(jié)。5.最后也是最重要的啟示,“以學(xué)生為本”的教育宗旨對中國教育者來說并不陌生,但在我國教學(xué)實(shí)踐中真正實(shí)現(xiàn)以學(xué)生為中心還處于探索階段,而在以交際教學(xué)法為核心的美國等國家的中小學(xué)外語課堂,以學(xué)生為中心已經(jīng)成為約定俗成的模式。要實(shí)現(xiàn)國際漢語教學(xué)的長足發(fā)展,我們必須迎頭趕上。

結(jié) 語

總而言之,美國中小學(xué)交際教學(xué)法理論和實(shí)踐對國際漢語教學(xué)有諸多的啟示,但最大的啟示是國際漢語教學(xué)要擁抱最新的教學(xué)理論和實(shí)踐,結(jié)合自己的國情和漢語的特點(diǎn),走一條國際化但同時具有獨(dú)特性、創(chuàng)新性的可持續(xù)發(fā)展道路。在原則性的基礎(chǔ)上要不乏靈活性,教材編寫和教學(xué)要入情入境,符合當(dāng)?shù)氐奶攸c(diǎn),學(xué)習(xí)內(nèi)容要結(jié)合生活在不同社會環(huán)境、不同文化背景下的學(xué)習(xí)者的興趣、愛好和經(jīng)歷。同時,國際漢語教學(xué)要跨入不同的國門,走入不同的文化,擁抱不同年齡不同國籍的學(xué)習(xí)者。

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