教師理性精神雛論

付 輝

（江西師范大學(xué) 教育學(xué)院，江西 南昌 330022）

教師理性精神雛論

付 輝

（江西師范大學(xué) 教育學(xué)院，江西 南昌 330022）

教師理性精神的缺失，直接對學(xué)校公共生活和個人生活造成了毀滅性的破壞。教師的理性精神不僅是一個學(xué)校走向和諧、自由和民主的關(guān)鍵，而且也是教師個人自由自覺地形成個人的生存意義的關(guān)鍵。理性精神是一種理性的心理體驗，更是一種強烈的情感狀態(tài)或信仰。教師的理性精神表現(xiàn)為對卓越、完滿的、善的教育生活的探尋。教師的理性精神的生成離不開在教師理性精神的自我修煉。

理性；理性精神；理性精神的教師；自我教育力

一、教師理性精神的缺失

長期以來，教育界一直在流行“教師是塑造人類靈魂的工程師”，“教育的主要目的在于塑造人”的理論觀點。這種教育“塑造論”的內(nèi)涵：學(xué)生的是身心發(fā)展主要依靠教師，學(xué)生是教師按自己意志被動改造、控制的對象；教育是一種為了適應(yīng)社會需要而對兒童進行的打磨過程；教育就是教育者通過外力影響受教育者身心發(fā)展的活動。[1]教師在“塑造”學(xué)生的時候，其實也在“塑造”著自己。教師屈從某種外在的權(quán)威、外力，而不得不對自己進行改造，使自己朝著外在壓力要求的方向變化。而教師塑造自我的過程，其實也是把自己當(dāng)成“物”加以打造、修剪的過程。這種迫于外在強制而對自己進行外在的“塑造”過程，使自己嚴重忽視了自己的內(nèi)心世界，進而對自己的教育生活缺乏理性的審視。與此同時，為著生存的壓力，為著事業(yè)要成功，為著要分一杯權(quán)利、利益的羹，而讓自己變得越來越偏執(zhí)，越來越蒙昧，讓自己離真正的幸福越來越遠。在這里，原本為促進人的幸福的教育發(fā)生了嚴重的變味，教師的教育生活被自己弄得俗不可耐。

社會競爭激烈，學(xué)校也面臨生存的危險，為了在激烈的教育生源爭奪戰(zhàn)中取勝，不少學(xué)校對教師提出了很多不合理的過高要求，并且學(xué)校當(dāng)權(quán)者在不同場合以不同的方式強化“教師聘任制”，“今天工作不努力，明天努力找工作”等觀念。這些觀念致使不少教師每天生活在膽戰(zhàn)心驚之中，唯恐自己工作不努力而丟掉飯碗。現(xiàn)如今的不少學(xué)校，仍把學(xué)生考試成績作為評價教師教學(xué)水平的唯一依據(jù)，致使教師課堂教學(xué)依然是圍著分數(shù)教，為了要提高學(xué)生的成績而采取“題海戰(zhàn)役”，沒日沒夜，完全不顧自己和學(xué)生的身心健康。教師面臨前所未有的職業(yè)危機和心理壓力，教師的生活已經(jīng)被外在的或隱或現(xiàn)的權(quán)利控制和異化，教師失去了鮮活的自我。沒有自我的教師，何以教化有自我的學(xué)生？“跪著教書的教師”，何以培育站直了的學(xué)生？沒有老師的理性精神，何來學(xué)生的理性精神？

具體而言，教師理性精神的缺失表現(xiàn)在：

1.冷漠

冷漠即對人對事冷淡與不關(guān)心。教師最大的冷漠表現(xiàn)在對學(xué)生身心發(fā)展的冷漠和不關(guān)心。教師不是對所有學(xué)生的所有方面都冷漠，教師對成績優(yōu)秀的學(xué)生的“考試分數(shù)”很有熱情。有些教師對一些學(xué)習(xí)落后的學(xué)生不聞不問，更有甚者唯恐自己避之不及。這些老師堅持的教育信念——作為一名教師，我唯一的責(zé)任和使命就是想盡一切辦法把學(xué)生送進大學(xué)的門，至于學(xué)生在學(xué)校的情感、態(tài)度、價值觀形成跟我沒有絲毫關(guān)系，我把書教好就不錯了。現(xiàn)在不少的學(xué)校實行嚴格的“坐班制”，即便如此，一些教師教完自己的課就在自己的辦公室半步不出，美其名曰鉆研教學(xué)，把學(xué)生撂在一邊。

現(xiàn)在社會分工越來越精細。精細的分工在成就人的同時，也分裂了人。精細的分工在學(xué)校也表現(xiàn)得很明顯：科任教師主要是學(xué)科教學(xué)，班主任主要是對學(xué)生進行思想道德教育；教學(xué)處主要管教學(xué)工作，德育處主要管德育工作等等。這種事無巨細的分工，“讓教師看不到自己的貢獻，也使個體看不到自己的過錯與責(zé)任。巨大的成功是別人的，自己什么也沒有做；反過來，巨大的錯誤，甚至不可思議的罪惡也是別人的，自己的行為不過是罪惡鏈條中微不足道的一個環(huán)節(jié)，發(fā)揮的作用很小，所以沒有罪惡感?！盵2]教師的冷漠，是一種教育的病毒，不僅深深傷害了學(xué)生，也傷害了自己。

2.跟“風(fēng)”

自第八次新課程改革以來，全國各地的教師培訓(xùn)都蓬勃興起，這是好事。不少地方的教師培訓(xùn)是邀請名師“做”公開課，這種名師的“做”課，對中小學(xué)老師有多大的幫助不在本文論述的范圍之內(nèi)，但是，筆者在中小學(xué)一線調(diào)研的過程中，發(fā)現(xiàn)不少老教師也模仿名師上課。模仿自有模仿的功用，但是，積累了一定教育教學(xué)經(jīng)驗的老教師靠模仿某位名師進行教學(xué)，不僅無視了自己的個性和學(xué)生的獨特性，而且降低了自己教學(xué)的專業(yè)水準。

在素質(zhì)教育的大潮中，涌現(xiàn)出了一大批有辦學(xué)風(fēng)格的名校，這些名校的誕生，大都有自己豐富的文化積淀，非一日所能成就的?，F(xiàn)在不少校長失去自己的辦學(xué)信念和價值觀，不分析自己學(xué)校的實際情況，一味地跟在名校的后面亂轉(zhuǎn)、瞎轉(zhuǎn)，盲目跟“風(fēng)”。

3.偏執(zhí)

長期以來，教育“塑造論”控制了整個教育領(lǐng)域，認為學(xué)生的身心發(fā)展主要是靠學(xué)校，學(xué)校教育是學(xué)生身心發(fā)展的唯一方式，教師是唯一能改變學(xué)生命運的人。如此一來，教育就是灌輸知識，教學(xué)的主要方式就是灌輸，教學(xué)的唯一目是把知識灌入到學(xué)生的腦海里。在這里，知識沒有絲毫的交流和分享，教師為學(xué)生設(shè)置、限定了學(xué)習(xí)的全過程。其實，教師在為學(xué)生設(shè)置限定的時候，也牢牢地限定了自己。教師自己在長期封閉的教育環(huán)境里，日益變得麻木，最后變得偏執(zhí)，形成了“老子天下第一”的狂妄心態(tài)，排斥異議，攻擊異端的心態(tài)。

具有偏執(zhí)心態(tài)的老師，總是以為自己是對的，別人是不對的，或是至少是值得懷疑的，對別人保持一份高度的戒備。他心目當(dāng)中沒有對話、溝通、交往的意識，他的教育方式僅僅是強制性灌輸，教育學(xué)生的過程中，“獨白”是常態(tài)。

4.個人的他治狀態(tài)

教師是學(xué)校的弱勢群體，這是眾所周之的事實。在一所學(xué)校里，當(dāng)權(quán)者可以對教師不問實際情況而對教師橫加指責(zé)，教師所能做的是服從；學(xué)生是上帝，是顧客，“老虎的屁股摸不得”，教師所能做的是遷就，教師行走在當(dāng)權(quán)者和學(xué)生的夾縫當(dāng)中，教師完全處于一種“他治狀態(tài)”。

教師的“他治狀態(tài)”還更表現(xiàn)在，教師對自己何去何從的問題的決斷是建立在外在性的權(quán)威的影響的基礎(chǔ)上，而不是經(jīng)過自己的深思熟慮。教師受制于外在的限定和壓制、強迫，或者受制于自己的非理性的意欲、信念等，低頭認命、趨炎附勢、安于現(xiàn)狀。

5.軟暴力

前些年，在對待后進生的問題上，不少教師秉承“以暴制暴”的觀念，對暴力解決問題的方式深信不疑，把懲罰作為教育的重要方式，懲罰在學(xué)校肆意橫行；近些年，“硬暴力”屢屢碰壁，已漸漸失去功效，取而代之的是“軟暴力”?！败洷┝Α笔墙處煂W(xué)生精神上的體罰。近些年，“教育軟暴力”主要表現(xiàn)在教師對學(xué)生冷言冷語，甚至是侮辱性的話語，諸如說“這么簡單的題目都不會做，就像豬一樣笨”、“你怎么不去死呀，你還活著干什么？”“你父母怎么生了一個你這樣的孬種？”等等，這些話語不僅嚴重傷害了學(xué)生的人格和自尊，而且對自己也是一種侮辱。筆者經(jīng)常到一些學(xué)校聽課學(xué)習(xí)，多次觀察發(fā)現(xiàn)，后進生一直牢牢駐扎在教室的最后三排。

不管是“硬暴力”，還是“軟暴力”，其實質(zhì)都是把學(xué)生當(dāng)“物”，把兒童矮化和渺小化，結(jié)果只能是對師生彼此心靈都造成了莫大的傷害。

教師理性精神的缺失，直接對學(xué)校公共生活和個人生活造成了毀滅性的破壞。教師的理性精神不僅是一所學(xué)校走向和諧、自由和民主的關(guān)鍵，而且也是教師個人自由自覺地形成個人生存意義的關(guān)鍵。教師的理性精神，更直接的意義在于其對學(xué)生的潛移默化的影響。今天的教育，明天的人才。教師是學(xué)生精神發(fā)育、成長的重要引路人，要想我們培育的人才有較強的理性精神，教師必須先有理性精神。

二、教師理性精神的再認識

在今天為什么要培育教師的理性精神？教師的理性精神可能培育嗎？教師需要培育怎樣的理性精神？面對一個“去理性”的時代，我們的教師該何去何從？教育該何去何從？

理性是現(xiàn)代文化領(lǐng)域中的一個高頻詞，人們可以根據(jù)不同的語境使用這個詞語，但是卻很難界定這個詞，倘若一定要給它下個定義，來個界定的話，其結(jié)果可能是充滿歧義。不過，既然本文在談理性，總得對理性一詞有個大體的認識，筆者認為，理性是人的一個基本特征，指人們在想問題、辦事情的過程中，獨立思考，獨立判斷，善于反省并不斷實現(xiàn)自身超越的一種態(tài)度或方式?！霸趥鹘y(tǒng)的理性觀念中，理性是所有人共同擁有的普遍性，在理性主體化的過程中，理性成為人作為主體的普遍特性，成為一種脫離具體的歷史處境和社會背景的抽象的、先驗的特性?！盵3]人是有理性的動物，但是，并不是說這種理性是先天的或先驗的，而是指理性在后天的社會文化生活中逐漸形成的。離開了社會文化生活，理性無從談起。理解理性，必須理解其背后的社會文化生活基礎(chǔ)。理性對于人生的價值是多方面的：理性能夠協(xié)調(diào)個人與自然、社會、自我的生活；理性是所具有社會意義的主題的獨立的道德源泉。[4]亞里斯多德說：“理性的沉思的活動則好像既有較高的嚴肅的價值，又不以本身以外的任何目的為目標，并且具有它本身所特有的愉快?！盵5]在他看來，理性是伴隨沉思的，理性與奴役、強制、壓迫格格不入，理性的價值是在理性沉思的過程當(dāng)中生成的。古人講“過而能改，善莫大焉?！逼湟鉃?，一個人有了過錯不要緊，關(guān)鍵是要深刻反省，從思想深處認識到自己的錯誤，并且堅決加以改正，做到以后任何時候都不再犯同樣的錯誤，這樣做也是很好的，即是“善”的。這個過程，就是理性沉思的過程。理性作用于自我反思，具有一種外界任何力量都達不到的自我救治和康復(fù)的作用，自我因理性而變得更加清明，更加審慎，更加充滿智慧。

教師的理性精神引領(lǐng)教師反思自己的教育實踐生活，給教師提供了一種積極審視教育生活及世界的智慧和自信，使教師能過一種經(jīng)過省察的教育人生。教師的理性是在教師的生活中生成的一種精神，不是一種先驗的存在。教師的理性精神只能在其教育生活的境遇中生成，離開了活生生的教育生活，教師的理性精神無從談起，但是，這并不意味著教師的理性精神是無限的，教師的理性精神是受教育生活制約的，同時，教師的理性精神又為教師“教書育人”提供一種真善美的指引，這種“指引”幫助教師免于“非理性”。具體在教育生活中生成的教師的理性精神，不僅關(guān)涉到教育生活的合理性和正當(dāng)性，而且還使教師對公共生活和個人生活都有一份獨有的擔(dān)當(dāng)，正是這種“擔(dān)當(dāng)”，讓教師的教育生活變得理性。

教師由于對自我有深層的審視和管理而確認了教師理性的存在。當(dāng)教師以理性的態(tài)度對自我進行救贖時，教師個人就實現(xiàn)了精神、靈魂的內(nèi)在和諧，理性導(dǎo)引教師過一種良善的生活。教師的理性不使教師的靈魂免于沖突而變得寧靜，同時，也使得使學(xué)校的公共生活免除沖突而變得健康。

“理性關(guān)系到生活目的和生活價值的決斷和追求。”[6]教育的根本使命和責(zé)任是培養(yǎng)人，具體而言有四個方面：培養(yǎng)怎樣的人，為什么要培養(yǎng)這樣的人，怎樣培養(yǎng)人，為什么要這樣培養(yǎng)人。教師的理性精神能幫助教師對上述四個問題有更深刻的體認和探尋，從而使教育具備一種善的、合理性的價值追求。教師的理性精神使身處教育生活中的教師能夠一直默默堅守教育信條，從而把教育的目的內(nèi)化為自我教育人生的一部份，融入自我的生命，浸透自己的情感，使教師能夠自覺地對教育的價值、方式、目標進行審慎的思考和把握，最終實現(xiàn)自我的超越。

理性精神是一種理性的心理體驗，更是一種強烈的情感狀態(tài)或信仰。有理性精神的人，在任何情況下，都能夠聽從理性的召喚，預(yù)防、警惕、防止非理性支配、主宰自己的生活。教師的理性精神表現(xiàn)對卓越、完滿的教育生活的探尋。從教師的角度而言，教育過程的實質(zhì)是教師不斷突破“實然”自我的規(guī)定性，而不斷向 “應(yīng)然”自我的規(guī)定性邁進，實現(xiàn)一種自身內(nèi)在的超越。教師只有不斷超越自己，才能再生一個嶄新的自我，實現(xiàn)對自我更高層次的管理。教師一旦喪失了理性精神，就會變得麻木和冷漠，變得偏執(zhí)和無知，變得自以為是和夜郎自大，超越也就失去了根基。自此，我們的教育生活將失去存在的全部價值和意義，我們可能甚至連承認自己還是一名教師的勇氣都沒有；我們被“非理性”主宰，我們徹底放棄了人生積極進取的價值觀，我們越來越走向自我的異化，我們成了欲望的工具，我們被強大的外力主宰，我們失去了生的意義。簡言之，當(dāng)我們失去了對教育生活理性的審察和明辨時，我們的生命意義就變得“虛無”。

倘若至今我們還擁有對幸福的教育人生的渴求，還擁有對真善美生活的期盼，還擁有自我超越的信念，那么，我們就應(yīng)該義無反顧地去培育我們的理性精神。教師培育理性精神的根本旨歸是為了自我能擁有一個幸福的教育人生和一份真善美的教育生活。本質(zhì)上，教師理性精神是對教師教育生活的一種終極的守護、照看。

三、具有理性精神的教師的特質(zhì)

理性作為人類一種特有的精神品質(zhì)，不僅是個人精神完整性的重要方面，而且是個人精神存在的倫理性的獨特表征。理性精神的培育，是從理性人格的培育開始。

一個具有理性精神的教師，是不斷實現(xiàn)自我超越的老師。自我超越，就是“人在自我揚棄中，對于現(xiàn)存的‘我’的既定性之否定和改變?！盵7]教師在實現(xiàn)自我超越的過程中，不斷地揚棄自我，不斷拷問自己：“怎樣才能讓自己實現(xiàn)一種內(nèi)在的突破？”“怎樣才能讓自己的教育生活變得更加幸福和美滿？”“怎樣才能真正不斷地改變自己？”這樣的教師時刻對教育、對自我保持一份獨有的清醒，始終保持心胸的寬敞和明亮，在不懈的破舊立新中，彰顯自己的生命價值，實現(xiàn)了對教育應(yīng)有所擔(dān)當(dāng)。

一個具有理性精神的教師，是具有批判性思維的老師?！芭行运季S”（critical thinking）是指對于某事某物、現(xiàn)象、主張和做法發(fā)現(xiàn)問題所在，同時根據(jù)自身的思考，邏輯地做出主張的思考。具有批判思維的教師，不會盲從和跟“風(fēng)”，更不會被拘泥于教育的陳規(guī)陋習(xí)當(dāng)中，他總是站在不同的角度，對問題進行獨立的思考，并且采用合適的方式表明自己的立場。

一個具有理性精神的教師，是善于反思的教師?？鬃友裕骸拔崛杖∥嵘??！倍磐⒎此挤Q為“反省思維”（reflective thinking），并認為，“這種思維乃是對某個問題進行反復(fù)的、嚴肅的、持續(xù)不斷的深思”。[8]筆者看來，反思的基本涵義是反復(fù)思考和返回去思考。反思是理性的直接表現(xiàn)，只有理性的教師，才會經(jīng)常反思自己的教育，并不斷在反思過程中，實現(xiàn)自身的成長。他在教育教學(xué)的過程中，總是不斷地回望自己的教育教學(xué)經(jīng)歷，避免錯誤再犯，并從過去的錯誤中汲取有益的經(jīng)驗和教訓(xùn)，鞭策、指導(dǎo)自己當(dāng)下的教育。

一個具有理性精神的教師，是對學(xué)生秉承“理智的寬容”的老師。“理智的寬容”在內(nèi)涵上有兩層意思：“一層是異見或歧見的寬容，一種是對于錯誤的寬容?！盵9]“理智的寬容”是理性精神的常態(tài)，而不是理性精神的缺陷。如若教師能夠引領(lǐng)學(xué)生就不同意見（即便是錯誤的觀點和看法）進行對話和協(xié)商，使所有的對話者從中受益，從而主動不斷地對自己的認識進行理性審視，在此之中彰顯的教師引領(lǐng)作用及對學(xué)生的寬容態(tài)度正是教師理性精神的突出表現(xiàn)。

一個有理性精神的教師，想問題、辦事情總是從實際出發(fā)，而不是從自己的主觀出發(fā)。他知道天馬行空對教育是有害的，教育實踐必須從實際出發(fā)。這個“實際”在他看來決不是所謂的實際好處，實際利益，而是指客觀存在的實際情況；在具體的教育實踐中，他不愛慕虛榮，不虛報數(shù)據(jù)，不弄虛作假，不營私舞弊，“做老實人，說老實話，辦老實事?！?/p>

一個有理性精神的教師，在教育生活中能夠?qū)逃姆椒矫婷孢M行審慎的思考和判斷，具有很強的思考能力和決斷能力。他始終關(guān)注什么是合理的，什么是正當(dāng)?shù)?，什么是自己真正想要的，我?yīng)該采用什么辦法去做等問題，這意味著有理性精神的教師對教育生活的諸多方面有敏銳的洞察力，這種洞察力，促使教師不斷反思自己的教育教學(xué)方式，使自己能夠過一種有道德性的教育生活。

一個具有理性精神的教師，始終把學(xué)生的身心發(fā)展放在第一位。盡管教師在學(xué)校機構(gòu)中經(jīng)常處于被壓制和監(jiān)視的境地，但是，他依然能夠挺住各種外在的壓力和強迫，“改變從自我開始”，為學(xué)生的身心發(fā)展創(chuàng)造條件，利用各種機會鼓勵學(xué)生“做成一個人”！尤其在道德教育方面，他時常鼓勵學(xué)生追問自己：“我從哪里來？”“我要到哪里去？”“我要成為一個怎樣的人？”“我為什么而活著？”

一個具有理性精神的教師，是不會憑意氣用事而對學(xué)生進行“精神虐殺”的老師。他深深懂得：從學(xué)校教育的角度來說，每一個學(xué)生都是鮮活的生命個體，每一個學(xué)生都有自己的人格尊嚴，每一個學(xué)生都有自己的潛力和差異，任何老師都沒有資格也沒有權(quán)利漠視；他堅決反對各種形式的暴力，他通過對話、協(xié)商、溝通、交流、妥協(xié)的等理性的方式解決各種爭端和沖突；他知道教育是與人打交道的事業(yè)，必須把“人”視為教育的原點和終極目的。

一個具有理性精神的教師，是懂得自身有著無法克服的局限性的老師。這樣的老師也會犯錯誤，但是，他會深刻地檢討、承認自己錯誤，從思想道德身處剖析自己犯錯的根源，同時，在日常的生活實踐中勇于改正自己的錯誤。這樣的老師往往既喜歡傾聽別人的聲音，尤其珍視學(xué)生發(fā)出的不同聲音；又喜歡傾聽自己內(nèi)心深處的聲音，尤其善于作自我批評。他在教育教學(xué)生活中，堅持反對任何形式的“獨斷”，反對那些隱性的教育控制，反對發(fā)霉多年的教育思想，反對學(xué)校共同體中任何成員的“一言堂”，反對一切極端而武斷的教育意見。在多元的社會里，必須學(xué)會尊重各種不同的觀點和意見，有了尊重，才有對話的可能，才能實現(xiàn)意義的共享。

一個有理性精神的老師，有著非凡的意志力的老師。他在貪婪、急躁而又自私的世界里，堅持自己的操守，不被世俗的外物干擾，視“教書育人”為自己的第一要務(wù)；他從自己的教育實踐中領(lǐng)悟到，意志力就是力量，意味著堅持、堅定和忍耐；他必定不放棄任何一個學(xué)習(xí)困難的學(xué)生，傾盡自己所能幫助學(xué)生取得進步；他堅信自己的教育目標，相信有什么樣的意志力就有什么樣的人生；他不會為了私利而放棄自己的道德底線，不會為了眼前利益而使自己不清不白。

一個具有理性精神的教師，具有很多人類的基本德性，如尊重、信任、理解、關(guān)愛，這是他在追求學(xué)校公共事務(wù)和個人事物中追求美好生活中所表現(xiàn)出的基本品質(zhì)。

[1] 付輝.教育“塑造論”的內(nèi)涵及其批判[J].黃岡師范學(xué)院學(xué)報，2011，1.

[2] 高德勝.道德冷漠與道德教育[J].教育學(xué)報，2009，3.

[3][6] 金生鈜.教育為什么要培養(yǎng)理性精神[J].教育研究與實驗，2003，3.

[4] 里克曼.理性的探險[M].姚休，等譯.商務(wù)印書館，1996.

[5] 北京大學(xué)哲學(xué)系外國哲學(xué)史教研室編譯.古希臘羅馬哲學(xué)[M].商務(wù)印書館，1982.

[7] 魯潔.道德教育的期待：人之自我超越[J].高等教育研究，2008，9.

[8] 杜威.我們怎樣思維?經(jīng)驗與教育[M].人民教育出版社，2005.

[9] 石中英.教育哲學(xué)[M].北京師范大學(xué)出版社，2007.

[10] 鐘啟泉.教育的挑戰(zhàn)[M].華東師范大學(xué)出版社，2008.

G40-059.1

A

1008-7427（2011）10-0062-03

2011-04-28