陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)與第二語(yǔ)言習(xí)得

汪靜波

（安徽師范大學(xué) 外語(yǔ)學(xué)院，安徽 蕪湖241000）

陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)與第二語(yǔ)言習(xí)得

汪靜波

（安徽師范大學(xué) 外語(yǔ)學(xué)院，安徽 蕪湖241000）

陳述性知識(shí)；程序性知識(shí)；二語(yǔ)習(xí)得；自動(dòng)化

語(yǔ)言表達(dá)自動(dòng)化和輸出流利性是學(xué)習(xí)者成功“習(xí)得”第二語(yǔ)言的具體表現(xiàn)，這就需要陳述性知識(shí)向程序性知識(shí)轉(zhuǎn)化，達(dá)到處理自動(dòng)化。首先綜述了Anderson提出的“陳述性知識(shí)與程序性知識(shí)”的基本概念及其相關(guān)理論基礎(chǔ)，進(jìn)而討論了陳述性知識(shí)與程序性知識(shí)二者之間的關(guān)系和這二種知識(shí)對(duì)二語(yǔ)習(xí)得的啟示。文章最后對(duì)陳述性與程序性知識(shí)進(jìn)行了評(píng)析并且提出了未來研究的方向。

一 相關(guān)理論

1 基本概念

Anderson（1983）指出，語(yǔ)言習(xí)得是一種心理和智力的過程，與人類大腦獲取、處理、保存和運(yùn)用知識(shí)的方式密切相關(guān)，語(yǔ)言知識(shí)的掌握和其它知識(shí)的掌握在本質(zhì)上沒有什么區(qū)別。Anderson把知識(shí)分為了二種基本類型：陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)。陳述性知識(shí)是知道是什么的知識(shí)，程序性知識(shí)是指知道怎么做的知識(shí)。稱述性知識(shí)是被告知的，是一次性完整地獲得的，而程序性知識(shí)則是通過操練或練習(xí)漸進(jìn)獲得的。陳述性知識(shí)是靜態(tài)的，而程序性知識(shí)是動(dòng)態(tài)的。在學(xué)習(xí)任何新的東西時(shí)，人的大腦都要經(jīng)歷從陳述性知識(shí)向程序性知識(shí)發(fā)展階段：

陳述性階段（“認(rèn)知”階段）。新的信息被看作是陳述性事實(shí)，并以新的知識(shí)單位儲(chǔ)存在大腦語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)中。大腦在學(xué)習(xí)新的產(chǎn)生規(guī)則的初期只能完全依賴陳述性知識(shí)。

知識(shí)編輯階段（“聯(lián)絡(luò)”階段）。大腦中新的知識(shí)單位與已有的知識(shí)單位之間的聯(lián)系，以及各個(gè)知識(shí)單位在知識(shí)網(wǎng)絡(luò)中的組織結(jié)構(gòu)決定了知識(shí)提取和信息處理的效率高低。

產(chǎn)生過程的調(diào)整階段（“自動(dòng)無意識(shí)”階段）。即使當(dāng)大腦通過知識(shí)編輯產(chǎn)生一個(gè)操作方案，它仍然需要對(duì)產(chǎn)生過程進(jìn)行調(diào)整，并將其推廣到其他條件下運(yùn)作[1]。

母語(yǔ)習(xí)得者一般都能達(dá)到第三個(gè)階段，而一般二語(yǔ)習(xí)得者都只能達(dá)到第二個(gè)階段，很難達(dá)到自動(dòng)無意識(shí)的境界[2]。

2 理論基礎(chǔ)

認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)的研究為陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)的區(qū)分提供了支持證據(jù)（Squire,1987）。例如：“懂得交通規(guī)則并了解汽車上各個(gè)部件和開關(guān)的作用”屬于陳述性知識(shí)，“熟練地駕駛汽車”屬于程序性知識(shí)。陳述性知識(shí)是被告知的，是一次性獲得的，而且是完整地獲得的；而程序性知識(shí)則是通過操作或練習(xí)而獲得的，它的獲得有個(gè)漸進(jìn)地過程，而且可以是一部分﹑一部分獲得的。

元認(rèn)知（metacognition）這一概念最早由美國(guó)心理學(xué)家Flavell（1971:906-911）在20世紀(jì)70年代提出來的，其實(shí)質(zhì)就是人們對(duì)認(rèn)知活動(dòng)的自我意識(shí)和自我調(diào)節(jié)[3]。其理論認(rèn)為，元認(rèn)知包括元認(rèn)知知識(shí)和元認(rèn)知調(diào)節(jié)二個(gè)方面。所謂元認(rèn)知知識(shí)是指?jìng)€(gè)體獲得的與認(rèn)知活動(dòng)有關(guān)的知識(shí)，它包括三方面的知識(shí)：一是陳述性知識(shí)（個(gè)體對(duì)自身認(rèn)知狀況和水平的了解）；二是程序性知識(shí)（有關(guān)如何解決認(rèn)知活動(dòng)的知識(shí)）；三是條件性知識(shí)（關(guān)于什么時(shí)候以及如何運(yùn)用已有的技能和策略的知識(shí)）[4]。

技能習(xí)得理論（skill-acquisition theory, SAT）解釋人們習(xí)得各種技能時(shí)如何經(jīng)歷三個(gè)階段，陳述性階段，程序性階段和自動(dòng)化階段。SAT的核心概念是“學(xué)習(xí)強(qiáng)力定律”（the power law of learning）。該定律認(rèn)為，由于操練，技能在一定時(shí)間內(nèi)會(huì)有質(zhì)變。這種變化首先表現(xiàn)為從陳述性知識(shí)到程序性知識(shí)，然后轉(zhuǎn)變?yōu)槌绦蛐灾R(shí)自動(dòng)化，出現(xiàn)較為緩慢的過程。

3 陳述性知識(shí)與程序性知識(shí)和顯性知識(shí)與隱性知識(shí)

Anderson認(rèn)為，人們運(yùn)用陳述性知識(shí)的過程是有意識(shí)的，而運(yùn)用程序性知識(shí)的過程是潛意識(shí)的。英國(guó)學(xué)者M(jìn)ichael Polanyi在他的《人的研究》（1958）提出了“內(nèi)隱知識(shí)（implicit or unconscious knowledge）”和“外顯知識(shí)（explicit or conscious knowledge）”的區(qū)分[5]。隱性知識(shí)的運(yùn)用依靠感覺，依靠知識(shí)運(yùn)用的“自動(dòng)化”；而明晰知識(shí)的運(yùn)用則依靠大腦有意識(shí)的“控制”。區(qū)分這二者有很多好處。首先，這種區(qū)分可以讓我們更加具體地，準(zhǔn)確地描述人們對(duì)第二語(yǔ)言的了解程度。有些人可以很自如地說一種語(yǔ)言卻不知道為什么可以這樣說，不可以那樣說。另一些人掌握了大量語(yǔ)法，詞匯和知識(shí)，卻不能去使用它。Sharwood Smith說：學(xué)習(xí)語(yǔ)言的最終最高目的，是同步的﹑自如地使用這種語(yǔ)言，這一點(diǎn)是毫無疑義的（1980）。也就是說，達(dá)到學(xué)習(xí)語(yǔ)言的最終目的，依靠的是我們大腦中的隱性知識(shí)。

二 陳述性知識(shí)與程序性知識(shí)之間的相互關(guān)系

二種知識(shí)相互依存，在使用中相互作用。程序性知識(shí)是以陳述性知識(shí)為基礎(chǔ)的，在語(yǔ)言掌握中陳述性知識(shí)需要向程序性知識(shí)轉(zhuǎn)化，達(dá)到處理自動(dòng)化。

認(rèn)知派認(rèn)為學(xué)習(xí)發(fā)生在個(gè)體內(nèi)部。人腦好比信息處理器，它將外界輸入轉(zhuǎn)化為攝入，作為陳述性知識(shí)儲(chǔ)存起來，再經(jīng)過不斷練習(xí)，逐步轉(zhuǎn)化為程序性知識(shí)，其間學(xué)習(xí)者形成假設(shè)，通過外界反饋檢驗(yàn)假設(shè)、修訂假設(shè)，使自身的語(yǔ)言體系不斷完善。學(xué)習(xí)的進(jìn)步體現(xiàn)在大腦內(nèi)部知識(shí)體系的變化，其學(xué)習(xí)過程呈現(xiàn)出普遍性特征[6]。例如在口語(yǔ)方面，Levelt（1989）指出流利的話語(yǔ)產(chǎn)出是一個(gè)高度自動(dòng)化的過程，成功實(shí)現(xiàn)這一過程需要大量程序性知識(shí)，而不是陳述性知識(shí)，程序性知識(shí)通過提取陳述性知識(shí)正常工作。從認(rèn)知角度分析，儲(chǔ)存程序性知識(shí)的短時(shí)記憶提取速度快、儲(chǔ)存容量小；儲(chǔ)存陳述性知識(shí)的長(zhǎng)時(shí)記憶提取速度慢、儲(chǔ)存容量大。因此，流利的口語(yǔ)產(chǎn)出就要求克服短時(shí)記憶容量小的缺點(diǎn)，并且需要充分利用長(zhǎng)時(shí)記憶中的大量陳述性知識(shí)。

與此同時(shí)，認(rèn)知活動(dòng)更需要陳述性知識(shí)與程序性知識(shí)的共同參與，相互協(xié)作。閱讀是從文字符號(hào)獲得意義的過程，是人類的一種獨(dú)特的認(rèn)知活動(dòng)過程。Singhal（2005:13）指出，閱讀的元認(rèn)知源于認(rèn)知心理學(xué)，是更加完整的語(yǔ)篇加工模式之一。研究表明，外語(yǔ)閱讀是一個(gè)動(dòng)態(tài)的相互作用的過程，即外語(yǔ)學(xué)習(xí)者除了個(gè)人的閱讀目的外，還要利用其背景知識(shí)、語(yǔ)篇圖式、詞匯及語(yǔ)法的知識(shí)、與母語(yǔ)相關(guān)的知識(shí)及現(xiàn)實(shí)生活知識(shí)達(dá)到理解書面語(yǔ)的過程。從字詞識(shí)別，句子理解，直到文章意義的建構(gòu)，包含著一系列復(fù)雜活動(dòng)，就是知道策略是什么（陳述性策略）、知道怎樣使用策略（程序性策略）和知道為什么要使用某個(gè)策略什么時(shí)候什么地方使用該策略（條件性策略）以及閱讀者采取某種方法的認(rèn)知活動(dòng)[7]。

三 陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)與二語(yǔ)習(xí)得

Anderson常常用在課堂內(nèi)學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言的情況來闡明他的語(yǔ)言習(xí)得模型。課堂中的第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者往往從教師講授的語(yǔ)言規(guī)則入手，這些語(yǔ)言規(guī)則屬于陳述性知識(shí)。通過操練和實(shí)際運(yùn)用，這些知識(shí)又逐漸演變和發(fā)展為不假思索地運(yùn)用語(yǔ)言的能力。外語(yǔ)學(xué)習(xí)成功的標(biāo)志，不是精通語(yǔ)言規(guī)則并能正確無誤地使用它們，而是最終使這些規(guī)則變得沒有必要。學(xué)習(xí)者應(yīng)該能夠正確地使用語(yǔ)言進(jìn)行交際，不需要去考慮為什么以及如何使用語(yǔ)言規(guī)則的問題。換言之，學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言規(guī)則的掌握應(yīng)該從控制過程過渡到自動(dòng)化。在這一方面，外語(yǔ)教師的任務(wù)就是引導(dǎo)學(xué)生將陳述性知識(shí)轉(zhuǎn)化為程序性知識(shí)，這就涉及到一系列的操練及運(yùn)用方法。例如：流行于二戰(zhàn)和上個(gè)世紀(jì)六十年代的聽說法（Audiolingual Method）以及最近流行的自然法（Natural Approach）和交際教學(xué)法（Communicative Approach）。再例如在語(yǔ)法教學(xué)中常用的歸納法，演繹法與類比法[8]。

與此同時(shí)，教學(xué)大綱規(guī)定學(xué)生必須掌握一些詞匯和語(yǔ)法規(guī)則，涉及較常用的基本語(yǔ)言知識(shí)，這些都屬于陳述性知識(shí)。當(dāng)學(xué)生的錯(cuò)誤涉及這些內(nèi)容時(shí)，教師應(yīng)立即糾正，根據(jù)情況考慮是否進(jìn)行補(bǔ)充講解，并創(chuàng)造條件讓學(xué)生在盡可能真實(shí)的語(yǔ)境中多用所學(xué)過的語(yǔ)言知識(shí)，促進(jìn)知識(shí)的程序化[9]。

斯威恩區(qū)別了語(yǔ)言理解與語(yǔ)言產(chǎn)出，并且指出通過語(yǔ)言實(shí)踐將“學(xué)得”的知識(shí)自發(fā)自動(dòng)化，即外在的明宣知識(shí)內(nèi)化為程序知識(shí)，學(xué)習(xí)者就可以做到語(yǔ)言意義流利，語(yǔ)言形式準(zhǔn)確[10]。在斯威恩的基礎(chǔ)上，斯基漢在語(yǔ)言產(chǎn)出促進(jìn)第二語(yǔ)言習(xí)得的作用這一方面有了更深的研究，包括通過語(yǔ)言產(chǎn)出的反饋生成更好輸入，強(qiáng)調(diào)句法處理，培養(yǎng)現(xiàn)有第二語(yǔ)言知識(shí)的自發(fā)自動(dòng)等[11]。依據(jù)輸出假設(shè)，語(yǔ)言產(chǎn)出要求從事句法處理，注意語(yǔ)言形式，使學(xué)習(xí)者有機(jī)會(huì)通過句法處理來內(nèi)化和控制語(yǔ)言知識(shí)，最終提高語(yǔ)言能力即實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言知識(shí)的自發(fā)自動(dòng)，即明宣知識(shí)經(jīng)過程序化變成程序知識(shí)，以達(dá)到準(zhǔn)確流利地產(chǎn)出語(yǔ)言，不假思索地就可以以正確的語(yǔ)言形式流利地理解和表達(dá)目的(Anderson, 1982)[12]。培養(yǎng)程序化語(yǔ)言知識(shí)，使語(yǔ)言知識(shí)自發(fā)自動(dòng)，不同于行為主義途徑的對(duì)外在語(yǔ)言行為進(jìn)行的操練，需要在“實(shí)際操作條件”的環(huán)境中進(jìn)行旨在語(yǔ)言內(nèi)化的操練即內(nèi)在語(yǔ)言（學(xué)習(xí)者的中間語(yǔ)）能力的培養(yǎng)（Johnson, 1988）[13]。因此，在二語(yǔ)學(xué)習(xí)過程中，語(yǔ)言輸入應(yīng)被給予極大的重視，學(xué)習(xí)者應(yīng)有真實(shí)的語(yǔ)境，并有充分的機(jī)會(huì)進(jìn)行語(yǔ)言表達(dá)。

四 評(píng) 析

Anderson指出：在知識(shí)編輯階段各個(gè)知識(shí)單位在知識(shí)網(wǎng)絡(luò)中的組織結(jié)構(gòu)決定了知識(shí)提取和信息處理的效率高低。然而信息處理量的大小同時(shí)也與學(xué)習(xí)任務(wù)的復(fù)雜性有很大的關(guān)系。一些外語(yǔ)學(xué)習(xí)者經(jīng)常抱怨他們學(xué)了不少單詞和語(yǔ)法規(guī)則，甚至一些交際規(guī)則，課堂上能夠完成學(xué)習(xí)任務(wù)，但一走出課堂與人用外語(yǔ)交談，卻又用不出來。原因之一是學(xué)習(xí)者處理能力超負(fù)荷，導(dǎo)致語(yǔ)言能力難以充分發(fā)揮。因此，外語(yǔ)教師在課堂上教授語(yǔ)言規(guī)則時(shí)，要注意把握住度，陳述性知識(shí)不能超出學(xué)生們的接受與理解范圍。

在Anderson看來，陳述性知識(shí)經(jīng)過產(chǎn)生過程的調(diào)整階段（“自動(dòng)無意識(shí)”階段）轉(zhuǎn)變成為程序性知識(shí)，即大腦經(jīng)過知識(shí)編輯產(chǎn)生一個(gè)操作方案，并且對(duì)產(chǎn)生過程進(jìn)行調(diào)整，然后將操作方案推廣到其他條件下運(yùn)作。然而這其中忽略了語(yǔ)言的創(chuàng)新性特質(zhì)。一般來說，技能經(jīng)過多次重復(fù)達(dá)到自動(dòng)化程度可成為熟練，但學(xué)習(xí)外語(yǔ)不能歸結(jié)為培養(yǎng)外語(yǔ)熟練。因?yàn)槿藗冊(cè)谑褂谜Z(yǔ)言時(shí)總是重新組織自己的言語(yǔ)，創(chuàng)造性地運(yùn)用言語(yǔ)熟練和語(yǔ)言知識(shí)。即使在交際教學(xué)法中，雖不以語(yǔ)言結(jié)構(gòu)為核心組織教學(xué)內(nèi)容，教師還是最好歸納語(yǔ)言的用法，使同一句型在不同的場(chǎng)合得以有意義地重復(fù)，引起學(xué)生的注意，讓句型學(xué)習(xí)的控制過程向自動(dòng)化過渡[14]。這就是我們經(jīng)常提到的：教師需要采取適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法與策略。

五 結(jié) 語(yǔ)

語(yǔ)言表達(dá)自動(dòng)化和輸出流利性是學(xué)習(xí)者實(shí)際具備語(yǔ)言交際能力即成功運(yùn)用程序性知識(shí)的具體表現(xiàn)，然后有些學(xué)習(xí)者僅是停留在關(guān)注陳述性知識(shí)層面，例如：form, meaning,rule等。就聽力理解而言，低水平的聽者會(huì)花大量的時(shí)間去處理語(yǔ)言形式，而高水平的聽者則更多將注意力集中于語(yǔ)義和語(yǔ)用層面[15]。學(xué)習(xí)者對(duì)陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)的關(guān)注有不同的側(cè)重點(diǎn)？為什么會(huì)有這樣的側(cè)重點(diǎn)？是否與學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言能力水平和學(xué)習(xí)策略相關(guān)？

Kennedy（1988）認(rèn)為，學(xué)習(xí)者需要有意識(shí)地作出努力，通過專門的操練去促進(jìn)陳述性知識(shí)向程序性知識(shí)的轉(zhuǎn)化，并使這種轉(zhuǎn)化達(dá)到自動(dòng)化。結(jié)構(gòu)圖 input → intake →output表明了從知識(shí)灌輸?shù)街R(shí)建構(gòu)的過程。從intake →output的過程即為程序性知識(shí)形成的過程。外語(yǔ)學(xué)習(xí)者具備大多是陳述性知識(shí)，然而他們的程序性知識(shí)欠佳。需要探討的是，都有哪些條件能促進(jìn)從陳述性知識(shí)向程序性知識(shí)的轉(zhuǎn)變。在這一方面，教師或?qū)W習(xí)者應(yīng)采用哪些教學(xué)或?qū)W習(xí)策略，是從學(xué)習(xí)者出發(fā)，采用顯性與隱性語(yǔ)法教學(xué)相結(jié)合的教法還是以語(yǔ)篇為基礎(chǔ)，采用輸入與輸出相結(jié)合的教法。我們相信對(duì)陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)的進(jìn)一步探討有助于第二語(yǔ)言習(xí)得研究的發(fā)展。

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Declarative Knowledge and Procedural Knowledgein Second Language Acquisition

WANG Jing-bo
(College of Foreign Studies, Anhui Normal University, Wuhu Anhui 241000,China）

declarative knowledge; procedural knowledge; second language acquisition;a utomation

Automatic production and output fluency are concrete indicators of successful SLA, which requires the change from declarative knowledge to procedural knowledge up to autonomy. The paper starts with a review of the basic concept and theoretical basis of declarative knowledge and procedural knowledge initiated by Anderson, followed by the elaboration of the relationship between declarative knowledge and procedural knowledge as well as its enlightenment SLA. Finally, a critique is given together with the potentials for further research.

H319

A

1673–2804(2011)01-0165-03

2010-03-02