校本課程發(fā)展:由 “回應(yīng)”走向 “自覺”

王振華，李 森

(西南大學(xué) 教育科學(xué)研究所，重慶 北碚 400715)

校本課程發(fā)展:由 “回應(yīng)”走向 “自覺”

王振華，李 森

(西南大學(xué) 教育科學(xué)研究所，重慶 北碚 400715)

校本課程發(fā)展是一個(gè)由“回應(yīng)”走向“自覺”的過程。從思想理論、知識倫理、課程實(shí)踐三個(gè)方面來考察校本課程發(fā)展之源中的“回應(yīng)”之由，校本課程發(fā)展在理論層面、實(shí)踐層面與發(fā)展層面上理應(yīng)做出“回應(yīng)”，“回應(yīng)”為后來的“自覺”集聚能量，人員因素、學(xué)校文化與支持系統(tǒng)支撐起了“自覺”的基礎(chǔ)。由“回應(yīng)”走向“自覺”是一個(gè)螺旋上升的過程，從而實(shí)現(xiàn)校本課程發(fā)展提升理論、推進(jìn)實(shí)踐與文化再生。

校本課程發(fā)展;回應(yīng);自覺

一、校本課程發(fā)展之源

(一)思想理論之源

校本課程發(fā)展的產(chǎn)生有著深厚的思想基礎(chǔ)，其直接的思想理論支持當(dāng)屬美國的施瓦布 (Jeseph Schwab)和英國的斯騰豪斯 (Lawrence Stenhouse)。他們的課程理論和實(shí)踐為校本課程發(fā)展揭開了序幕。［1］施瓦布在總結(jié)美國“新課程運(yùn)動”失利教訓(xùn)的基礎(chǔ)上建立了“實(shí)踐性課程模式”，發(fā)起和推動了“走向?qū)嵺`運(yùn)動”;而斯騰豪斯則確立了與目標(biāo)模式相對立的新的課程模式—— “過程模式”，發(fā)起和領(lǐng)導(dǎo)了“教師即研究者運(yùn)動”。兩者的理論建構(gòu)和實(shí)踐探索不謀而合，相得益彰，共同點(diǎn)燃了校本課程發(fā)展的思想之火。

二戰(zhàn)后民主運(yùn)動的高漲與“去中心化”思潮的興起，存在主義、詮釋學(xué)、后現(xiàn)代主義等哲學(xué)流派逐漸盛行，也為校本課程發(fā)展的探索推波助瀾。20世紀(jì)60、70年代的學(xué)生運(yùn)動、女權(quán)運(yùn)動等成為那一時(shí)期民主運(yùn)動的典型。80年代，在決策領(lǐng)域反對權(quán)利集中、要求權(quán)力下放的“去中心化(decentralization)”思潮日漸強(qiáng)大。公眾要求參與社會事務(wù)的決策過程，希望在政府管理、教育決策中擁有發(fā)言權(quán)。［2］順應(yīng)這種決策權(quán)力“去中心化”的趨勢，學(xué)校則呼喚自主的管理權(quán)限， “校本管理”成為學(xué)校改革運(yùn)動中頗為盛行的教育管理模式。校本課程發(fā)展理論“回應(yīng)”了這種民主運(yùn)動與“去中心化”思潮。

此外，20世紀(jì)80年代以來，復(fù)雜科學(xué)成為科學(xué)前沿探討的一大熱點(diǎn)。復(fù)雜科學(xué)徹底改變了機(jī)械的、還原的自然科學(xué)思維方式，其關(guān)注整體、重視復(fù)雜性的主張?jiān)谌宋纳鐣茖W(xué)領(lǐng)域也引起了極大的共鳴，對教育理論、尤其是課程設(shè)計(jì)帶來了新的啟迪。復(fù)雜科學(xué)指出系統(tǒng)的性質(zhì)并非是恒定的，而是隨時(shí)間的推移發(fā)生著變化，呈現(xiàn)出流動態(tài)勢。復(fù)雜科學(xué)的思想對校本課程發(fā)展有著潛移默化的影響——校本課程發(fā)展是一個(gè)持續(xù)和動態(tài)的課程改進(jìn)過程，復(fù)雜科學(xué)關(guān)于系統(tǒng)的流動態(tài)勢研究，從兩者之中不難尋覓出一些相通的思想。

(二)知識倫理之源

在知識體系中，任何部分的知識都具有不可替代的作用。某些知識在解決某些問題時(shí)具有極大的優(yōu)越性和重要性，所以什么知識最有價(jià)值受時(shí)空與環(huán)境、對象的限制。在后現(xiàn)代語境下，無論是在科學(xué)領(lǐng)域還是在其他知識領(lǐng)域，與現(xiàn)代性聯(lián)系在一起的對普遍性、一元性、同一性、確定性等的追求的合法性已被否定，取而代之的是對特殊性、多元性、差異性和變異性等的肯定和崇尚。［3］(P622)那種把原本反映人類認(rèn)識多樣性的各種知識等級化、分層化的知識體系受到后現(xiàn)代知識觀的解構(gòu)和顛覆。

以能否表述為區(qū)分標(biāo)準(zhǔn)，知識分為“顯性知識”和“隱性知識 (緘默知識)”。 “隱性知識”本應(yīng)得到重視，但長期以來，知識領(lǐng)域存在著嚴(yán)重的倫理不平等問題，“顯性知識”占據(jù)主導(dǎo)地位，只可意會不可言傳的“隱性知識”長期處于一種受“壓迫”的境地，可以說是知識王國的“流放者”。［4］(P222)隨著現(xiàn)代各學(xué)科之間的日趨綜合，加之社會生活變動的加劇，學(xué)?？颇績?nèi)容的選擇越來越需要考慮科目與科目之間的溝通和整合，越來越需要思考學(xué)科知識與現(xiàn)代社會生活的結(jié)合。面對以往錯(cuò)位的知識倫理，舊有的知識倫理秩序亟待糾正。無獨(dú)有偶，校本課程發(fā)展應(yīng)勢而生，校本課程發(fā)展是對隱性知識的價(jià)值與作用的認(rèn)可，是對學(xué)生行為的改變或重塑，不僅是一種訓(xùn)練、規(guī)范或約束的外在過程，而且也是一種認(rèn)識、理解與重構(gòu)其內(nèi)在知識基礎(chǔ)和信念的過程。校本課程發(fā)展為隱性知識獲得合法性提供了歷史機(jī)遇，是向合理知識倫理的復(fù)歸。［5］校本課程發(fā)展建立新的知識倫理秩序的同時(shí)也為各種知識進(jìn)入課程掃平了障礙。

(三)課程實(shí)踐之源

20世紀(jì)50年代，蘇聯(lián)衛(wèi)星上天，美國朝野震驚，美國政府迅速發(fā)起了一場旨在提高全民科學(xué)素質(zhì)增強(qiáng)國防力量的全國性的課程改革運(yùn)動，聯(lián)邦政府直接撥款資助并組織各個(gè)領(lǐng)域的專家制訂了一套全新的課程計(jì)劃和教材體系，但未到5年的時(shí)間便宣告失敗。他們發(fā)現(xiàn)學(xué)校沒有發(fā)生任何實(shí)質(zhì)性的變化——教師們雖然手里拿的是新編的教材，但在觀念和教法上依然故我。這次失敗的課程實(shí)踐動搖了“自上而下”的課程決策模式，課程決策的模式正在悄悄地發(fā)生著改變。

20世紀(jì)60年代中后期發(fā)生了以法國和美國為代表的席卷全球的學(xué)潮風(fēng)暴，70年代又興起了一股強(qiáng)大的女權(quán)運(yùn)動，民主運(yùn)動一時(shí)高漲。進(jìn)入80、90年代不論是集權(quán)制國家還是分權(quán)制國家都出現(xiàn)了一股強(qiáng)勁的去中心化，“去中心化”思潮即反對權(quán)力集中呼吁權(quán)力下放的民主思潮，民眾希望能夠參與公共事務(wù)決策，對公眾事務(wù)發(fā)出自己的聲音，這種強(qiáng)調(diào)個(gè)體價(jià)值的草根式的民主運(yùn)動對教育產(chǎn)生了巨大的沖擊。學(xué)校呼喚自主的管理權(quán)限，教育的所有納稅人都希望參與教育的決策過程，在他們看來，必須變革那種“自上而下”的課程決策模式，而確立“自下而上”的模式，使地方而不是中央成為決策的基礎(chǔ)，讓學(xué)校實(shí)施由那些遠(yuǎn)離學(xué)校情境的人編制的課程的做法是荒謬的，課程開發(fā)的核心問題在于如何使課程符合特定學(xué)校情境中的人的需要與興趣、如何處理這些人面臨的特殊問題。因此，我們應(yīng)該將課程探究、課程編制以及課程評價(jià)統(tǒng)一于特定的學(xué)校情境之中。校本課程發(fā)展的實(shí)踐“回應(yīng)”了這種民主的呼聲。

二、校本課程發(fā)展“回應(yīng)”解析

(一)“回應(yīng)”的必然性

1．理論邏輯推演

從校本課程發(fā)展的源頭分析來看，校本課程發(fā)展始終肩負(fù)著“回應(yīng)”的職責(zé)。用新理論的建構(gòu)來“回應(yīng)”實(shí)踐中產(chǎn)生的問題，用理論設(shè)計(jì)的邏輯演繹來“回應(yīng)”對未來實(shí)踐走向的描繪和預(yù)測。從校本課程發(fā)展的要旨來看——校本課程發(fā)展指的是學(xué)校根據(jù)本校的教育哲學(xué)，通過與外部力量的合作，采用選擇、改編、新編教學(xué)材料或設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動的方式，并在校內(nèi)實(shí)施以及建立內(nèi)部評價(jià)機(jī)制的各種專業(yè)活動。同時(shí)校本課程發(fā)展強(qiáng)調(diào)的是，在具體實(shí)施國家和地方課程的前提下，通過對本校學(xué)生的需求進(jìn)行科學(xué)的評估，充分利用當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)和學(xué)校的課程資源而開發(fā)的多樣性的、可供學(xué)生選擇的課程。這些專業(yè)活動與課程是活生生的實(shí)踐，其必須由相應(yīng)的理論來“回應(yīng)”其合理性和必要性。

針對國家級農(nóng)產(chǎn)品產(chǎn)地環(huán)境信息庫建設(shè)中的數(shù)據(jù)采集工作，并考慮其安全性、多用戶操作模式及終端負(fù)載等情況，將數(shù)據(jù)的定制化操作放在服務(wù)器端由需求設(shè)計(jì)人員完成。邏輯步驟設(shè)計(jì)如圖3所示。

2．實(shí)踐邏輯之本

當(dāng)前國際上典型的課程開發(fā)模式主要有兩種:一種是國家課程采用研究—開發(fā)—推廣的開發(fā)模式，課程設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)、課程計(jì)劃和教學(xué)計(jì)劃、教材編寫統(tǒng)為一體，由國家制定，并通過法令頒布執(zhí)行;另一種是地方或校本課程采用實(shí)踐—評估—開發(fā)的模式，課程不僅由國家決定，地方和學(xué)校對課程也有較大的自主權(quán)，國家制定課程標(biāo)準(zhǔn)和計(jì)劃，學(xué)校依據(jù)國家課程計(jì)劃結(jié)合地方實(shí)際和學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)，制定教學(xué)計(jì)劃。［6］這一模式是校本課程發(fā)展在實(shí)踐層面上的操作與推進(jìn)的行動指針，但是教育實(shí)踐有其實(shí)踐的邏輯。幾十年的校本課程發(fā)展實(shí)踐表明，目前校本課程發(fā)展已不再是一種起激勵(lì)和鼓動作用的教育口號，而是一種已經(jīng)融入到了學(xué)校教育實(shí)踐當(dāng)中的正常活動或工作;校本課程發(fā)展在目前所需要做的已不再是大喊大叫，制造聲勢，而是創(chuàng)造條件，克服困難，以“回應(yīng)”所面臨的實(shí)際問題。

(二)不同層面上的“回應(yīng)”

1．理論層面

校本課程發(fā)展是以學(xué)校為基地而展開的由課程設(shè)計(jì)、課程試驗(yàn)、課程評價(jià)、課程管理等重大活動組成的一種系統(tǒng)的工程。它應(yīng)有復(fù)雜細(xì)密的理論結(jié)構(gòu)和體系，并應(yīng)能有與實(shí)踐契合的支點(diǎn)。在校本課程發(fā)展的初期，必須創(chuàng)造出讓人信服的理論來“回應(yīng)”人們對新事物的期待，領(lǐng)會其內(nèi)涵與要旨以及在實(shí)踐中的實(shí)施程序。面對當(dāng)時(shí)社會去中心化的思潮，席卷其中的教育，只能敏銳地覺察出其間的氣息，才可與社會發(fā)展的主流契合，推進(jìn)課程發(fā)展變革與成功轉(zhuǎn)型;發(fā)展時(shí)期，也必須從已有的實(shí)踐中提煉生成新的理論來“回應(yīng)”理論及實(shí)踐發(fā)展所需，從起初的被迫變?yōu)椤坝袨椤?。簡而言之，在理論層面上的“回?yīng)”是在回答“是什么”與“為什么”的問題。

2．實(shí)踐層面

實(shí)踐層面上的“回應(yīng)”必須回答“怎么做”的問題。校本課程發(fā)展是國家課程開發(fā)和地方課程開發(fā)的重要補(bǔ)充，它以充分考慮教師的工作積極性、學(xué)生的認(rèn)識水平與學(xué)習(xí)需求、學(xué)校的辦學(xué)條件以及所處社區(qū)的經(jīng)濟(jì)與文化水平、凸顯學(xué)校自身特色等為主要特征。如果說國家課程開發(fā)在解決課程的基礎(chǔ)性與統(tǒng)一性方面有優(yōu)勢，地方課程在解決課程的針對性、地方性方面有優(yōu)勢，那么校本課程的優(yōu)勢則表現(xiàn)為尊重具體學(xué)校環(huán)境以及學(xué)生的獨(dú)特性和差異性，這一點(diǎn)恐怕是前兩者所難以企及的。校本課程發(fā)展是一個(gè)動態(tài)的不斷完善的過程。在此過程中，教師、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、課程專家、學(xué)生以及家長和社區(qū)人士共同參與學(xué)校課程計(jì)劃的制定、實(shí)施和評價(jià)活動。這些活動既可以是針對國家課程、地方課程進(jìn)行的校本化改造，使之更加符合具體的學(xué)校教學(xué)情境，也可以是合作開發(fā)學(xué)校的獨(dú)特課程，以滿足學(xué)校具體的辦學(xué)特點(diǎn)和資源條件。［7］實(shí)踐的回應(yīng)校本課程發(fā)展具有多樣化的形式，在學(xué)校教育實(shí)踐中，校本課程的實(shí)施也是千差萬別的。

3．發(fā)展層面

校本課程發(fā)展的根本目的在于促進(jìn)學(xué)校自主、持續(xù)發(fā)展。有關(guān)持續(xù)發(fā)展的研究成果從堅(jiān)持“既滿足當(dāng)代人的需要，又不損害后代人滿足其需要的發(fā)展”的發(fā)展觀，進(jìn)一步發(fā)展到強(qiáng)調(diào)“協(xié)調(diào)當(dāng)代人之間關(guān)系的重要性，尤其揭示人與自我的關(guān)系的首要地位”。即人類活動在縱向上要處理好“前”“后”關(guān)系，在橫向上要協(xié)調(diào)好“你” “我”關(guān)系，先前需要的滿足或先前行動不能對后繼需要的滿足或后繼行動產(chǎn)生損害，或者先前需要與行動的實(shí)現(xiàn)不能以損害后繼需要和行動的利益為前提。同時(shí)， “我”的需要滿足或行動不能建立在損害“你”的需要滿足和行動的基礎(chǔ)之上。在發(fā)展層面上，校本課程發(fā)展應(yīng)有前瞻的“回應(yīng)”。

三、校本課程發(fā)展走向“自覺”

(一)“自覺”的基礎(chǔ)

1．人員因素

作為一項(xiàng)系統(tǒng)工程的校本課程發(fā)展活動必然受到諸如人力、物力、財(cái)力等多種因素的影響。在眾多因素中，盡管人的因素并不是形成校本課程本身的直接來源，但人是這一活動過程及承擔(dān)這一活動成果，使其在未來發(fā)揮作用的連續(xù)性主體;同時(shí)人的因素又直接決定了其他影響因素之間的優(yōu)化組合，進(jìn)而影響整個(gè)課程開發(fā)活動。因此，人是校本課程開發(fā)活動中的核心因素。

就學(xué)校內(nèi)部而言，教師、學(xué)生、家長都應(yīng)該分享課程開發(fā)的決策權(quán)。校本課程發(fā)展不僅要打破課程開發(fā)自上而下的權(quán)力模式，而且還要同時(shí)打破學(xué)校內(nèi)所復(fù)制的社會權(quán)力結(jié)構(gòu)及官僚體制，杜絕學(xué)校內(nèi)的“集中化”和“霸權(quán)主義”。集體審議的課程決策將會有助于學(xué)校內(nèi)部權(quán)力結(jié)構(gòu)的重建。教師應(yīng)自覺加強(qiáng)對校本課程發(fā)展的認(rèn)識，提高對實(shí)踐興趣的重視，通過對學(xué)校平行性組織及文化的重構(gòu)，鼓勵(lì)教師積極參與主動執(zhí)權(quán)。［8］教師作為變革的因素，在促進(jìn)相互理解和寬容方面，其作用的重要性從未像今日這樣不容置疑。校本課程發(fā)展在有高素質(zhì)的、受過良好教育的教師的教育系統(tǒng)環(huán)境中更容易實(shí)現(xiàn)。

2．學(xué)校文化

校本課程開發(fā)與文化的內(nèi)涵有著密切的聯(lián)系，它是依托于學(xué)校文化特質(zhì)而采取的課程行動，以優(yōu)秀的學(xué)校文化傳統(tǒng)為依托，以廣泛的教學(xué)實(shí)踐為基礎(chǔ)，因而應(yīng)該成長為具有學(xué)校特質(zhì)的和原生性的特色課程，也只有這樣，才能有鮮活的和長久的生命。學(xué)校文化有兩方面的含義:一是學(xué)校體現(xiàn)了一定社會群體的文化;二是學(xué)校本身的文化特征。前者主要是就學(xué)校文化的載體而言的，后者主要是就學(xué)校是一種文化存在的形式而言。校本課程發(fā)展的校本特殊性，決定了在文化的載體的角度上，它尤其體現(xiàn)了一定社會群體的文化特性，不明確自己學(xué)校文化發(fā)展的優(yōu)勢，就不能有目的地回避和利用學(xué)校文化。因此，現(xiàn)實(shí)的要求是一方面要對自己學(xué)校文化進(jìn)行系統(tǒng)的診斷和分析，另一方面，應(yīng)該明確校本課程需要的理想的學(xué)校文化模式，這是學(xué)校文化變革的目標(biāo)。［9］(P269)學(xué)校文化是和一個(gè)學(xué)校獨(dú)特的生存方式相適應(yīng)的，是學(xué)校歷史發(fā)展的產(chǎn)物，具有不可替代性，學(xué)校文化反映一個(gè)學(xué)校的特色，我們必須尊重這種文化差異。

3.支持系統(tǒng)

校本課程發(fā)展是發(fā)源于分權(quán)制教育系統(tǒng)的課程發(fā)展策略，在集權(quán)制教育系統(tǒng)中引入這樣的課程開發(fā)策略，需要相應(yīng)的政策支持和資源支持。為了有效地進(jìn)行校本課程開發(fā)，必須建立體現(xiàn)學(xué)校教育哲學(xué)觀的教學(xué)系統(tǒng)和學(xué)習(xí)環(huán)境，營造一種大家分擔(dān)責(zé)任和積極追求成功的氛圍。其中主要的因素包括在小組決策過程中的良好合作精神，清晰而為人們所共同接受的目標(biāo)，尊重學(xué)生的差異性與獨(dú)特性，充分考慮課程的多種實(shí)施途徑特別是教學(xué)骨干力量的廣泛參與等。同時(shí)，要保證校本課程發(fā)展順利運(yùn)行，教學(xué)系統(tǒng)需要與課程專家保持密切聯(lián)系，不斷地進(jìn)行交流和溝通，建立內(nèi)部反饋和激勵(lì)機(jī)制，群策群力，分工合作，共同致力于校本課程發(fā)展。

這種支持系統(tǒng)的建構(gòu)對于學(xué)校組織來說，學(xué)校組織必須具有明確的辦學(xué)目標(biāo)和一定程度的自治權(quán)，沒有過多的外來行政干預(yù);教師具備改進(jìn)課程的共同愿望和進(jìn)行課程發(fā)展所必需的技能;能讓更多的人參與課程決策，兼顧社區(qū)的需要、家長的期望、學(xué)生興趣和傾向;具備課程開發(fā)所必需的人、財(cái)、物資源和充分的時(shí)間。

(二)“自覺”的作為

1.提升理論

現(xiàn)在的根，深扎在過去，而對于尋求理解現(xiàn)狀之所以成為現(xiàn)在這樣子的人們來說，過去的每一件事情都不是無關(guān)的。［10］(P17)校本課程發(fā)展的“自覺”是“回應(yīng)”的進(jìn)一步推演。教師在校本課程發(fā)展中“自覺”的行動必將觸發(fā)教師對校本課程發(fā)展新的理解和解釋，而達(dá)到深化理論，使理論更富有生命力的支點(diǎn)。課程專家的“自覺”會使校本課程發(fā)展更具潛質(zhì)，使其敏銳地覺察未來的預(yù)期和對未來理論的把握。學(xué)生、家長、社區(qū)人士的“自覺”會進(jìn)一步彰顯校本課程發(fā)展理論的特質(zhì)，迸發(fā)出生命的活力。

2.推進(jìn)實(shí)踐

校本課程發(fā)展在實(shí)踐的推進(jìn)中應(yīng)當(dāng)建立必要的管理機(jī)制，以此為平臺，在學(xué)校教師中形成民主、開放、平等的專業(yè)氛圍和專業(yè)文化。這樣才能避免“教師單槍匹馬苦干一陣，課程改革過眼煙云”現(xiàn)象的發(fā)生，才能使課程改革在學(xué)校真正扎根，學(xué)校在課程改革中真正獲得發(fā)展。而“自覺”就意味著所有的這一切已構(gòu)成了生命發(fā)展成長所必須的環(huán)節(jié)，會把其坦然地融入到生活之中，而不再是“回應(yīng)”時(shí)的那份被迫，從而在校本課程發(fā)展實(shí)踐中創(chuàng)造出新的天地。校本課程發(fā)展具有強(qiáng)烈的實(shí)踐傾向，［11］也期待著“自覺”行動的到來。

3.文化再生

校本課程實(shí)施涉及到學(xué)校文化的變革，是一個(gè)發(fā)展學(xué)校新文化的過程，那些試圖把新的課程發(fā)展機(jī)制嵌入到舊的學(xué)校文化中去的做法，是很難取得預(yù)期效果的。學(xué)校舊文化的特征是崇尚書本，唯科學(xué)主義，保守趨同和唯命是從，學(xué)校和教師的創(chuàng)造性受到很大限制，從而制約了校本課程的發(fā)展。校本課程發(fā)展的成功實(shí)施，需要新的學(xué)校文化與之相適應(yīng)，這種新文化的特征應(yīng)該是:注重創(chuàng)新，關(guān)注生活，關(guān)注社會，親近自然，尊重差異，多元民主，合作參與。［12］校本課程發(fā)展的“自覺”必須由文化再生來保駕護(hù)航，同時(shí)文化再生也給校本課程發(fā)展“自覺”提供了新的資本。

四、結(jié) 語

校本課程發(fā)展不是一時(shí)一事的突發(fā)奇想，它是一個(gè)持續(xù)的研究過程，是一個(gè)不斷地發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的探索過程。就本文的研究來說，筆者認(rèn)為校本課程發(fā)展是由“回應(yīng)”走向“自覺”的過程，“回應(yīng)”處于較低的層次，而“自覺”則處于高端，“回應(yīng)”為“自覺”集聚能量，“自覺”應(yīng)是“回應(yīng)”的歸宿與追求，同時(shí)由“回應(yīng)”走向“自覺”是一個(gè)螺旋上升的過程?，F(xiàn)實(shí)的世界中，百分之百的忠實(shí)執(zhí)行和百分之百純粹的校本課程發(fā)展都是不可能的。應(yīng)通過批判和反思實(shí)現(xiàn)認(rèn)識上的超越，這種超越集中體現(xiàn)在兩個(gè)取向上:一是由控制取向走向理解、解放取向;二是由科學(xué)主義取向走向生活世界的回歸，實(shí)現(xiàn)科學(xué)世界和生活世界的整合。［13］(P159)校本課程發(fā)展過程由“回應(yīng)”走向“自覺”也正是這兩個(gè)取向的過程體現(xiàn)。

“回應(yīng)”和“自覺”都應(yīng)以學(xué)校為基地。學(xué)校是一種社會機(jī)構(gòu)，是必然要產(chǎn)生教育經(jīng)驗(yàn)之地。應(yīng)關(guān)注學(xué)校能量的建構(gòu)，能量建構(gòu)是學(xué)校持續(xù)改進(jìn)的重要途徑，［14］學(xué)校與外界之間有著復(fù)雜的相互影響，通過各種途徑，相互在見解、資源、人力等方面廣泛交流、溝通。學(xué)校對外界的反應(yīng)，決定于學(xué)校是否有建立課程的自由。學(xué)校與之合作的各類專業(yè)人員，他們不僅明晰自己的職責(zé)，而且能夠辨別有關(guān)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，并能在教師向?qū)W生傳授有關(guān)經(jīng)驗(yàn)的活動中提供所需的支持。

校本課程發(fā)展的真正目的不在于形成這些文本式的文件，而在于使得每個(gè)學(xué)習(xí)者通過課程的學(xué)習(xí)獲得發(fā)展。在此學(xué)校必須重新認(rèn)識自己在課程開發(fā)中的角色和職能，通過權(quán)力、責(zé)任和資源的重新分配，建立一個(gè)適應(yīng)當(dāng)代社會發(fā)展和育人要求的良性課程決策機(jī)制，使校本課程發(fā)展成為一項(xiàng)民主的事業(yè)。實(shí)現(xiàn)“回應(yīng)”走向“自覺”之路。

［1］尹弘飚，靳玉樂.校本課程開發(fā)的思想基礎(chǔ) ［J］．西南師范大學(xué)學(xué)報(bào) (人文社會科學(xué)版)，2003，(3)．

［2］徐玉珍.校本課程開發(fā):背景、進(jìn)展及現(xiàn)狀 ［J］．比較教育研究，2001，(8).

［3］劉放桐.新編現(xiàn)代西方哲學(xué) ［M］.北京:人民出版社，2000.

［4］張華.課程與教學(xué)論［M］.上海:上海教育出版社，2001.

［5］李定仁，段兆兵.校本課程開發(fā):重建知識倫理［J］.教育研究，2004，(8).

［6］崔允漷，杜萍.校本課程開發(fā):辯護(hù)與批判 ［J］．教育發(fā)展研究，1999，(11).

［7］汪霞.課程開發(fā):含義、性質(zhì)和層次［J］.教育探索，2003，(5).

［8］宋寒.校本課程開發(fā):教師“棄權(quán)”到“執(zhí)權(quán)”［J］.當(dāng)代教育科學(xué)，2006，(19).

［9］唐麗芳.課程改革中的學(xué)校文化——一所學(xué)校的個(gè)案研究［M］.長春:東北師范大學(xué)出版社，2007.

［10］呂達(dá).課程史論 ［M］.北京:人民教育出版社，1999.

［11］王建軍，黃顯華.校本課程發(fā)展與教育行動研究［J］.華東師范大學(xué)學(xué)報(bào) (教育科學(xué)版)，2001，(6).

［12］靳玉樂.校本課程的實(shí)施:經(jīng)驗(yàn)、問題與對策［J］．教育研究，2001，(9).

［13］李森.現(xiàn)代教學(xué)論綱要 ［M］.北京:人民教育出版社，2005.

［14］梁歆，黃顯華.如何實(shí)現(xiàn)學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展:能量建構(gòu)的視角［J］.中國教育學(xué)刊，2009，(8).

School-based Curriculum Development:from“Response”to“Consciousness”

WANG Zhen-hua，LI Sen
(Research Institute of Education，Southwest University，Beibei，Chongqing，400715，PRC)

School-based Curriculum Development is a process which is from “response”to“conscious”．The reason of“response”of the source of School-based Curriculum Development was reviewed by three aspects:idea and theory，knowledge ethics and curriculum practice．School-based Curriculum Development should make a“response”at the theoretical level，practice level and development level， “response”gathers energy for“consciousness” later，personnel factors，school culture and support system prop up the foundation of“consciousness”．The path which is from “response”to“consciousness”is a circular spiral process，in order to achieve School-based Curriculum Development lifting theory，promoting practice and culture regeneration．

School-based Curriculum Development;response;consciousness

G423

A

1674－5779(2011)01－0082－05

(責(zé)任編輯張永祥/校對一心)

2010－12－02

王振華 (1982—)，男，河南洛陽人，西南大學(xué)教育科學(xué)研究所研究生，主要從事課程與教學(xué)理論研究